學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)缺乏興趣，不是因?yàn)檎Z(yǔ)文太難，而是因?yàn)樗麄冇X(jué)得語(yǔ)文太容易，無(wú)事可做。他們覺(jué)得自己已經(jīng)能聽(tīng)會(huì)說(shuō)，認(rèn)為課文明白如話(huà)、一讀即懂。因此，他們潛意識(shí)里對(duì)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)沒(méi)有危機(jī)感，從而陷入了“語(yǔ)文學(xué)習(xí)靜止期”。這是語(yǔ)文教學(xué)效率低下的重要原因之一。
現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，“教什么”永遠(yuǎn)比“怎么教”重要。樹(shù)立科學(xué)的語(yǔ)文本體觀(guān)，就是解決發(fā)展什么樣的語(yǔ)文素質(zhì)的問(wèn)題。
語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該走出“應(yīng)用文泛化”的誤區(qū)，加強(qiáng)文學(xué)教學(xué)，多一點(diǎn)個(gè)性，多一點(diǎn)激情，多一點(diǎn)文采。總之，言語(yǔ)教學(xué)需要弘揚(yáng)詩(shī)教傳統(tǒng)，張揚(yáng)言語(yǔ)魅力，強(qiáng)化美育功能。
學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括直接知識(shí)（通常所說(shuō)的“知識(shí)”）和間接知識(shí)（通常所說(shuō)的“經(jīng)驗(yàn)”）。孔子曰，“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？”孔子把“學(xué)”與“習(xí)”分而言之，各自的含義是什么，目前還有分歧。但是，從人們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)考察，我們可以對(duì)“學(xué)”與“習(xí)”做如下的理解。“學(xué)”是對(duì)間接知識(shí)的接受，具有繼承性（或曰“接受性”），一般在課堂訓(xùn)練中即可進(jìn)行。“習(xí)”是對(duì)直接知識(shí)的獲得，具有生成性（或曰“創(chuàng)造性”），必須在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。因此也可以說(shuō)，我們通常所說(shuō)的“學(xué)習(xí)”，相當(dāng)于“學(xué)”，而“習(xí)”則是通常所說(shuō)的“實(shí)踐”。學(xué)與習(xí)是相聯(lián)系的。由于間接知識(shí)對(duì)實(shí)踐具有指導(dǎo)意義，所以學(xué)可以為習(xí)服務(wù)。但是，單強(qiáng)調(diào)這一方面，不符合辯證法。因?yàn)殚g接知識(shí)并不是從天上掉下來(lái)的，它來(lái)源于實(shí)踐；并且，間接知識(shí)只有在實(shí)踐中通過(guò)實(shí)踐主體已有的經(jīng)驗(yàn)（即直接知識(shí)）“解碼”和重新“編碼”才能直接發(fā)揮作用。習(xí)是學(xué)的根本。
人們通常認(rèn)為，在學(xué)校教育中，學(xué)生主要是通過(guò)學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)（間接知識(shí)）間接的獲得人類(lèi)的認(rèn)識(shí)成果的。這種重“學(xué)”輕“習(xí)”的學(xué)習(xí)觀(guān)，是一種注重繼承忽視創(chuàng)新的落后的學(xué)習(xí)觀(guān)，已經(jīng)不能適應(yīng)素質(zhì)教育的要求。諾貝爾獎(jiǎng)獲得者美籍華裔科學(xué)家楊振寧博士曾指出，中國(guó)教育是從已經(jīng)了解了的、抽象的原則開(kāi)始，然后一步一步推演出來(lái)，這樣的學(xué)生“膽子小，老師沒(méi)講過(guò)的不敢想，老師沒(méi)教過(guò)的不敢做”。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的學(xué)習(xí)觀(guān)，應(yīng)該以習(xí)為主，學(xué)習(xí)結(jié)合。
語(yǔ)文教材具有實(shí)例性。葉圣陶先生說(shuō)，教材是個(gè)例子。如果進(jìn)一步追問(wèn)，我們不難發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文教材中的范文不是設(shè)例，而是實(shí)例。這是語(yǔ)文教材不同于其他學(xué)科教材的主要特點(diǎn)。
語(yǔ)文認(rèn)識(shí)具有直接性，即語(yǔ)文學(xué)習(xí)以習(xí)得語(yǔ)感等直接知識(shí)為主。人們往往籠統(tǒng)的講，教學(xué)過(guò)程中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)具有間接性和濃縮性。這對(duì)數(shù)理化等學(xué)科來(lái)說(shuō)，的確沒(méi)有什么大問(wèn)題。但是語(yǔ)文是個(gè)例外。葉圣陶先生論寫(xiě)作教學(xué)有一個(gè)基本觀(guān)點(diǎn)--“自悟”，這個(gè)觀(guān)點(diǎn)就強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文認(rèn)識(shí)的直接性。語(yǔ)文認(rèn)識(shí)的直接性可以從兩個(gè)方面理解。一方面，我們并不否定語(yǔ)文學(xué)習(xí)要繼承必要的間接知識(shí)，而是強(qiáng)調(diào)應(yīng)該把間接知識(shí)付諸言語(yǔ)實(shí)踐，進(jìn)而改造為言語(yǔ)者的直接知識(shí)，即人們通常所說(shuō)的“知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力”。另一方面，我們認(rèn)為，語(yǔ)文素質(zhì)并不完全是由間接知識(shí)轉(zhuǎn)化而來(lái)的，其主要來(lái)源于言語(yǔ)實(shí)踐的生成。
在閱讀的過(guò)程中，讀者應(yīng)該有獨(dú)立性品格，有自由獨(dú)立的言語(yǔ)權(quán)。根據(jù)讀者是否具有獨(dú)立性，我們可以把閱讀分為盲從型和對(duì)話(huà)型。盲從型閱讀，讀者不具有獨(dú)立性，把精力全部用于領(lǐng)會(huì)和接納他人的話(huà)語(yǔ)，自己意識(shí)不到“回應(yīng)”的權(quán)利或者缺乏“回應(yīng)”的積極性。孟子“盡信書(shū)則不如無(wú)書(shū)”便是針對(duì)此種情況而言的。對(duì)話(huà)型閱讀，讀者能充分發(fā)揮自己的主體能動(dòng)性，既尊重他人又有自己獨(dú)立的識(shí)見(jiàn)；在讀的過(guò)程中，既注意“聆聽(tīng)”作者的話(huà)語(yǔ)，又積極的插入自己的回應(yīng)。讀者的回應(yīng)方式多種多樣，或同意、或贊賞，或懷疑、或反駁，或補(bǔ)充、或糾正，或回避、或譏諷，或保留己見(jiàn)、或引申發(fā)揮，等等。可以說(shuō)，讀者的回應(yīng)，正是在作者啟發(fā)下讀者的自我發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造和自我完善。在語(yǔ)文教學(xué)中，提倡寫(xiě)讀書(shū)筆記，有助于引導(dǎo)學(xué)生積極的參與對(duì)話(huà)型閱讀。
在對(duì)話(huà)情景中，讀者對(duì)言語(yǔ)形象的態(tài)度可以是分析的，也可以是審美的。以分析的態(tài)度讀書(shū)，通常叫做閱讀（或“解讀”）。言語(yǔ)形象具有人的實(shí)踐活動(dòng)的全部豐富性，因此不同的受話(huà)者由于目的不同，從言語(yǔ)形象中分析出的言語(yǔ)因素也不相同，即使出于共同的目的，也會(huì)由于受話(huà)者主體的差異而得出不同的結(jié)論，正所謂“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”。以審美的態(tài)度讀書(shū)，通常叫做誦讀（或“美讀”）。誦讀是在閱讀的基礎(chǔ)上，對(duì)那些“耐讀”的言語(yǔ)形象進(jìn)行整體的、具體的把握，即古人所謂的“涵泳”。它要求讀者通過(guò)想象（還可以借助于聲情并茂的吟哦）充分調(diào)動(dòng)自己的各種感覺(jué)對(duì)言語(yǔ)形象進(jìn)行“重寫(xiě)”，從而達(dá)到讀寫(xiě)合一、物我兩忘的境界。誦讀是中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的精華，它對(duì)于豐富學(xué)生言語(yǔ)創(chuàng)造的“原型”、美化學(xué)生的語(yǔ)感、優(yōu)化學(xué)生的文化心理結(jié)構(gòu)具有不可替代的作用。
當(dāng)前最要緊的是語(yǔ)文課堂教學(xué)要生活化，課外“應(yīng)需”讀寫(xiě)，課內(nèi)亦然。課堂教學(xué)和課外活動(dòng)一樣，都是生活鏈條中的一環(huán)，相互牽引，不可或缺。課堂教學(xué)生活化的關(guān)鍵，在于樹(shù)立“真人”的學(xué)生觀(guān)。從言語(yǔ)實(shí)踐來(lái)看，學(xué)生是真人。所謂真人，就是有思想、有感情、有精神的真誠(chéng)的人。讀，學(xué)生應(yīng)是真實(shí)而真誠(chéng)的讀者；寫(xiě)，學(xué)生應(yīng)是真實(shí)而真誠(chéng)的作者。
陸游說(shuō)：“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。”語(yǔ)文教學(xué)要想方設(shè)法讓學(xué)生積極主動(dòng)的參與言語(yǔ)實(shí)踐，尤其是審美性言語(yǔ)實(shí)踐。語(yǔ)文教學(xué)反對(duì)教師越俎代庖，提倡讓學(xué)生獨(dú)立的形成自己的結(jié)論。即使對(duì)于知識(shí)、技能等間接知識(shí)的學(xué)習(xí)，也可以盡量創(chuàng)造讓學(xué)生自主探究的情景，使學(xué)生在實(shí)踐感悟中成為知識(shí)的創(chuàng)造者。
語(yǔ)文不是“純學(xué)業(yè)”--其實(shí)所有學(xué)科都是這樣，但是作為一門(mén)必須開(kāi)設(shè)的學(xué)科，它應(yīng)該是很專(zhuān)業(yè)的，無(wú)論對(duì)語(yǔ)文知識(shí)還是對(duì)語(yǔ)文技能的教學(xué)，都是離不開(kāi)專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練的。過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)中所追求的“科學(xué)化”訓(xùn)練，實(shí)際上只是對(duì)語(yǔ)言學(xué)或文章學(xué)知識(shí)的訓(xùn)練--為人作嫁，惟獨(dú)缺少適合青少年學(xué)生的真正的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練，事實(shí)證明那時(shí)不科學(xué)的。“一遭被蛇咬，十年怕井繩”，不要因?yàn)樵?jīng)在并不科學(xué)的“科學(xué)訓(xùn)練”上走過(guò)彎路，就停止了追求語(yǔ)文科學(xué)訓(xùn)練的步伐。
傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)，存在兩個(gè)突出問(wèn)題：一是學(xué)生還沒(méi)有來(lái)得及對(duì)課文充分的自讀，教師就哇啦哇啦的講開(kāi)了，盡管教師“備教”相當(dāng)充分，但是學(xué)生“備學(xué)”卻嚴(yán)重不足；二是課堂提問(wèn)幾乎都是由教師一方包辦，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的能力得不到培養(yǎng)和充分的鍛煉，創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展容易落空。我們?cè)O(shè)計(jì)預(yù)習(xí)課主要是為了解決這兩個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生主動(dòng)讀課文，讓學(xué)生親自讀課文，讓學(xué)生充分讀課文，讓學(xué)生獨(dú)立形成問(wèn)題并自己提出問(wèn)題。
教師對(duì)學(xué)生的作用，重點(diǎn)在于指導(dǎo)學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的方法，特別是指導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的方法。 我們教學(xué)生“六點(diǎn)讀書(shū)法”、“四步讀書(shū)法”“解題閱讀法”等切實(shí)可行的閱讀技術(shù)方法。單是小說(shuō)閱讀，我們就教給了學(xué)生“分析故事情節(jié)法”（包括提煉梗概法和揣摩細(xì)節(jié)法）、“洞察矛盾沖突法”、“理順人際關(guān)系法”、“置換角色感悟法”等等。
“得法于課內(nèi)”，語(yǔ)文課堂教學(xué)必須幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言技能和言語(yǔ)技能，為學(xué)生課外進(jìn)一步的語(yǔ)文實(shí)踐做好充分的準(zhǔn)備。所以，四種課型中仍然體現(xiàn)了“學(xué)”（訓(xùn)練）的因素。
各種課型貫穿著一條基本思路，先“習(xí)”后“學(xué)”，先“自學(xué)”后“互學(xué)”。 古人云，“學(xué)然后知不足”。通過(guò)預(yù)習(xí)和自學(xué)，學(xué)生才能產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知“饑渴感”。 化易為難。語(yǔ)文教學(xué)中可以化易為難的情況很多。以說(shuō)話(huà)為例，學(xué)生混在集體中“齊答”容易，讓其站起來(lái)作個(gè)別發(fā)言就難一些了，如果進(jìn)而讓他們從座位走上講臺(tái)演講，那就更難了；學(xué)生“擠牙膏式”的片言只語(yǔ)的發(fā)言容易，讓其完整的、從容不迫的報(bào)告就難多了。再以閱讀為例，讀通容易，讀順、讀懂、讀化則一步比一步難；“受知”（靠聽(tīng)老師的講解而理解課文）容易，“親知”難；常速閱讀容易，計(jì)時(shí)速讀難；借助視覺(jué)媒體理解言語(yǔ)媒體容易，把視覺(jué)媒體轉(zhuǎn)化為言語(yǔ)媒體難；等等。語(yǔ)文教學(xué)雖然必須遵循循序漸進(jìn)的規(guī)律，但是創(chuàng)造一個(gè)讓學(xué)生“跳摘”的適當(dāng)難度同樣是必要的。從某種意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度越低，它的教學(xué)價(jià)值就越小。成功的語(yǔ)文教學(xué)，是化易為難的藝術(shù)。
撞擊學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的感悟點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂審美的升華狀態(tài)
一是聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活的“熱點(diǎn)”，讓學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容產(chǎn)生共鳴。實(shí)踐證明，聯(lián)系生活，語(yǔ)文教學(xué)就生機(jī)勃勃；脫離生活，語(yǔ)文教學(xué)就死氣沉沉。語(yǔ)文教師要關(guān)注社會(huì)生活，及時(shí)捕捉社會(huì)生活與課堂教學(xué)的契合點(diǎn)，恰到好處的把社會(huì)生活的“活水”引進(jìn)課堂教學(xué)之中。二是挖掘文學(xué)作品的“未定點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行再創(chuàng)造。文學(xué)作品是“空白”的藝術(shù)，留給閱讀者廣闊的創(chuàng)造余地。因此，在文學(xué)教學(xué)中，教師要激勵(lì)學(xué)生充分的調(diào)動(dòng)生活積蓄，展開(kāi)豐富的聯(lián)想和想象。
杜江
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