“外國小說欣賞”這門課怎么教？這雖是一個教學方法的問題，但要從課程和教材的角度思考。我們以為，課程標準制約選修課程的開設，選修課程的性質決定教材的編法，而選修教材的特點又影響教法的選擇。
課程標準關于小說的教學目標，大致可以概括為四點：一是提高文學修養；二是形成良好的文化心態；三是學習鑒賞小說的基本方法，提高閱讀能力和鑒賞水平；四是嘗試創作小說，把創作和鑒賞結合起來。
“外國小說欣賞”就是在這樣的目標指示下開設的一門選修課程，因此，它的性質當然是由課程目標決定的。那么，“外國小說欣賞”是一門怎樣的課程呢？首先它是選修的。必修課業已結束，選修課程是在必修基礎上提高學生的相關學力，這樣，教學內容的選擇要稍微講究一點高度和系統性。其次它是文化的。如果《〈論語〉選讀》是傳承中國傳統文化，那么，《外國小說欣賞》是了解西方特別是近現代的思想和文化。所選的16篇小說，都是“以思想為目的的小說”。第三，它是經典的。所選的都是近現代外國小說公認的經典。對于小說這種敘事藝術，教學時需要感悟與欣賞。第四，它有著新的語文知識。如西方現代小說的基本文體特征，小說史的大致輪廓，創作方法和大致流派等等。當然，對這些知識不是系統的學習，而是大概的初步的了解。對這門課程的性質作這樣的分析，雖然不很科學，卻能從教科書中找到印證。
那么，《外國小說欣賞》這本教材有什么特點呢？筆者歸納如下：
1．吸收了小說研究領域已被廣泛認同的新成果。與以往教材不同的是，它以小說的基本元素來組織單元，分為“敘述”“場景”“主題”“人物”“情節”“結構”“情感”“虛構”八個單元。每個單元介紹了相關知識，這些知識對于中學語文教師來說，大學時有所涉及，但并不系統�？梢哉f，這是新的語文知識。
2．選文的深度，決定了師生閱讀這些小說有一定的難度。盡管編者考慮到中學生的接受水平，但是外國小說的特質讓習慣于閱讀傳統小說的學生感到陌生，何況所選的16篇小說，除了《墻上的斑點》外，對于大多數學生來說，可能都是第一次接觸到，可能連老師都感到陌生，因為在大學期間接受的外國文學作品已經逐漸淡忘了。
3．單元內部的體例安排照顧到教師教學和學生自學的實際。每個單元分為四個板塊：閱讀、話題、思考與實踐、鏈接�！伴喿x”部分兩篇小說，一篇精讀，一篇略讀。精讀的小說可以在課堂上進行講解、賞析，略讀的小說可由學生自行閱讀，老師也可以在課內外對學生進行指導。“話題”是各個單元的核心要素和分類依據，分為基本話題和延展話題，前者是教學重點，后者可根據實際情況確定是否講解�！八伎寂c實踐”是“本教科書最有特色也最為緊要的部分，可幫助學生走出已習慣的閱讀陳見，發現另外的進入作品的方式”（見教科書“前言”）。這是因為欣賞首先是一種實踐，而不單單是某種理論的接受�！版溄印笔菫閷W有余力的學生和教需拓寬的教師課外閱讀指示方向和范圍的。
4．單元內部板塊有著“綱舉目張”式的邏輯關系。八個話題是“綱”，是關于小說基本元素的知識，16篇小說是“目”，是精選出來恰好能體現八個話題的“例文”，每個單元后的“思考與練習”是另一種“目”，關涉到“這篇小說的題旨、關鍵、奧秘與若干精到之處，甚至是由這篇小說所引申出來的美學、哲學、風俗等方面的思考”（見教科書“前言”）。這三者的關系可以表述為“一綱兩目”：一綱--“話題”規定了閱讀的主題，兩目--課文提供了閱讀的例文，“思考和實踐”明確了閱讀的任務。
這樣的特點，決定了我們在教學的時候，會碰到幾個必須思考的問題。
第一，教學時以欣賞小說文本為主，還是學習小說的基本元素（話題）為主？這是兩種不同的教學取向。如果欣賞小說文本為主，就教成傳統的小說鑒賞課，話題作為附帶的知識短文。“定位于欣賞，比較恰當�！保ㄒ娊炭茣扒把浴保┢鋬烖c是對于文本的理解比較全面深入，缺點可能是“只見樹木，不見森林”，辜負了教材編者的良苦用心。如果學習小說的基本元素為主，就有點小說欣賞指導課的意味，小說文本成為“例文”，只是這個單元話題的例子。其優點是通過八個單元的學習，學生對西方小說的文體特征以及欣賞小說的新路數有了系統的認識，也能符合教科書的編撰特點。但小說文本的其他元素可能忽略，每一篇小說都是獨立自足的一個話語系統，教學只能“攻其一點，不及其余”。
無論哪一種取向，我以為“話題”知識都是非常重要的教學內容，因為這是“綱”，既是重要的知識點，又是重要的方法點。如果以欣賞小說文本為主，話題知識必須滲透到欣賞過程中；如果以學習小說的基本元素為主，那么話題應該處理成教學的“綱要”。就本人對于教材和課程的理解而言，我以為后一種教學取向比較恰當。
第二，教學時如何處理“話題”“閱讀”和“思考實踐”的關系，這其實是從第一個問題衍生出來的。根據課程和教材的特點，我們可否這樣處理三者的關系，即話題為主線，文本為范例，思考要滲透，實踐需訓練。
下面以主題單元的《柯丹》為例，結合浙江省余姚中學李仁國老師的教學（見文后附錄），加以具體解釋。
1．話題為主線。主線既是教學目標，又是基本教學內容，同時也指教學思路。根據話題，《柯丹》可教的基本內容有：①小說的主題；②主題形成的途徑和主題的實現效果；③小說主題與內容的關系、不同藝術手法（浪漫主義、寓言、象征）對主題呈現的意義；④小說主題的選擇、開掘以及主題觀的演變；⑤探究小說主題的途徑和方法。李老師的教學目標是以《柯丹》為例，讓學生獲得小說主題的知識和感悟小說主題的方法。其基本思路是：①回憶自己的閱讀體驗，介紹主題形成的知識�？偨Y兩類小說（以故事為目的的小說和以思想為目的的小說），讓學生明白主題是小說的靈魂。②概括《柯丹》情節，落實“主題的實現”（形象大于思想）的相關知識。③具體分析《柯丹》情節，歸納“族群”的困境。④在族群的困境中尋找柯丹行為的異常之處。⑤在柯丹行為的異常之處探究小說的基本主題（歌頌了丹柯一心為公的品格、自信勇敢、敢于犧牲的精神）。⑥從小說的其他地方尋求個性化的發現，或從柯丹的行為中提煉個性化或者多元化的感悟。應該說教學的基本思路是清晰的，也是圍繞著“主題”進行展開。
但是，從“主題”這個話題而言，教師對于《丹柯》主題的概括，似乎還可以再豐富一些，如歌頌為理想獻身、不計較個人得失的精神，堅定不移的信念和勇于實踐的態度等。另外，李老師也涉及到“母題”概念，認為《丹柯》是“英雄”母題，但是我認為這個概念外延太大了，不如說是“殉道英雄”：族群或者個體的困境-英雄產生-自我犧牲-族群走出困境或者出現新天地，這是一種常見的殉道英雄的敘事模式。古今中外，這方面我們可以舉出很多例子。還有一個遺憾是，“母題”是該話題的重要知識點，但李老師只是點到為止，后面的教學環節并沒有交代。
2．文本為范例。王榮生認為：“將本來含有無限可能性的詩文，限制在一個特定的側面、特定的點來作為例子，這就是例文的性質。”（《語文課程教學論基礎》P279）《柯丹》是一篇獨立自足的小說，它有無數個欣賞的點和面，但是它恰恰編在“主題”這一單元里，那么，最合理的就是把它作為教“主題”的一個例子。王榮生還認為，例文的“教學內容發生于所選用的這一篇‘例文’的外部”（《語文課程教學論基礎》P277）。這個判斷也是從葉圣陶認為的“教材僅僅是一個例子”和夏丏尊認為語文教學就是明里探討那些“共同的法則”和“共同的樣式”那里推演出來的。這就說明，即使你沒有讀過這一篇小說，但是只要看到單元的話題，你就不能離開話題去教其他，或者說你要淡化其他，或者說其他內容的教學是為了實現“主題”。譬如李老師也教小說的情節（族群的困境），也教人物（柯丹的反常之處），但都是為了探究主題。
當然，這里有一個閱讀的整體感知問題，任何一個點的教學，總是建立在面的把握之上的。任何一個“話題”教學都很難單刀直入，我們總是在了解了“講什么”的基礎上才能進一步探究“怎么講”，也總是在明了“這個故事內容如何”之后才能探究“這個故事隱喻什么”。文藝欣賞既是感性活動，又是理性活動，但感性活動一定是基礎。所以，作為“話題”教學的范例，并不是對這篇小說“剝皮抽筋”，而是類似于“吃肉取核”：在享受小說藝術滋味的過程中，找到那個話題之“核”。
3．思考要滲透，實踐需訓練。首先要充分認識到“思考與實踐”的分量。這同傳統教材的“思考與練習”不同，傳統教材相當于鞏固性、補充性和輔助性的作業，而該教材的“思考與練習”是實現“話題”教學的重要組成部分，是教材編寫的“亮點”所在。“思考要滲透”就是教學設計時要有解決思考題的教學環節，但教學并不就是解決思考題的過程，不要搞成一一對應的關系，而是要把思考題作為重要的教學內容有機地分解在教學過程當中。李老師的“梳理情節，品讀反常，探究主題”環節中，有五個小的步驟：①關于小說的主題；②梳理小說情節；③歸納族群的困境；④咀嚼反常，理解內涵；⑤歸納小說主題。這五個步驟都是為了解決第一個思考題的，因為它就是這堂課的主要教學內容。那么，“思考與實踐”中那些雖不是核心的卻是比較有特色的問題呢？教師設計時也要能夠將其滲透到相關的教學環節中，如主題單元后面的最后一個思考題，李老師就放在第一個教學環節里，通過自己的閱讀體驗來讓學生初步領會。
實踐題有寫作練習的色彩，非常注重讀者閱讀體驗，非常注重讀者的主體參與，設計得新穎巧妙，這在每一單元里都是這樣�？梢娦≌f欣賞不是被動地觀賞，而是動腦、動情、動口、動筆，因此，實踐題實際上大大擴展了“欣賞”的定義。實踐題是重要的，但各個單元的設計角度和要求不一樣，我們處理時也應該有不同的方法。有時候可以像思考題那樣滲透到教學過程中，有時候則可以作為課后的作業。從李老師的教學來看，實踐題似乎有所忽略，這是不足的地方。
小說是一個“藝術空框”，不同的讀者可以往里填充不同的東西，也是一座蘊涵著無窮可能性的“寶山”，不同的游者可以領略不同的風景。教師是課程的執行者，所以必須落實教材中規定性的東西；教師又是課程的建構者，所以教學過程又是生成課程資源的過程。前者是教學的底線，不能漠視課程的性質和教材的特點隨意決定教學內容；后者是教學的高標，即使以“話題”為主線，也應該有取與舍、探究與發現、豐富與創造。以李老師的課為例，第三個環節“拓展深化”有三點內容：①小說主題的復雜性和多義性的介紹。②小說主題的多元化解讀：剛才我們是從主人公丹柯身上理解小說主題的，那么換一個角度，我們從族人身上作品又傳達出了怎樣的思想呢？③小說主題的個性化感悟：這是一個關于困境與英雄的故事，從中我們可以得到怎樣的人生啟迪？生活閱歷、價值觀念的不同，每個人感悟到的東西也會不同。如果我是丹柯，我若遇到像他一樣的困境，我為什么會這樣做？假如我是族人，我應該如何對待丹柯那樣的人？這三點內容，是后面的話題知識沒有提到的，但它們的增加使該課的教學有了一定的容量和新意。
從感悟小說主題這個目標來看，李老師的教學似乎還可以稍加提升：可否采用“變個為類”的做法呢？《丹柯》是否是絕無僅有的“一例”“殉道英雄”呢？只要稍加連類而及，我們就會發現，在文學史上這類“困境與殉道”的敘事模式是古今中外兼有的，從中國神話小說中的《夸父追日》《精衛填�！贰队薰粕健返酵栏衲虻摹堕T檻》、房龍的《寬容序言》，困境-英雄-殉道這樣的“三段論”是“困境與殉道”文學母題的常見模式。這個模式常以一個“隱喻”來表達，《丹柯》也是一個“隱喻”。今天，李老師用他的方法破譯了喻意，那么，解讀同類的隱喻，我們是否也可以用類似的方法呢？這樣，在欣賞小說主題的方法訓練上，李老師這堂課便有了某些普遍意義。
此外，李老師的課還有一些細節處理包括語言表述尚有欠妥帖的地方，限于篇幅不再贅述。
王東
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