“杜郎口的貢獻(xiàn)就在于創(chuàng)立和形成了一套以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式和程序， 找到了在現(xiàn)有教育體系特別是在統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一教科書、統(tǒng)一考試下課堂實(shí)施素質(zhì)教育的突破口， 在班級(jí)授課制特定的時(shí)空里， 構(gòu)建和形成了以學(xué)生為主體、以學(xué)習(xí)為主線、以展示為特征的教學(xué)模式。”
在不少中學(xué)還為學(xué)生逃避學(xué)習(xí)、恐懼學(xué)習(xí)、厭惡學(xué)習(xí)現(xiàn)象所深深困擾的情況下； 在不少中學(xué)還為課堂教學(xué)效率、效果低下而苦于無計(jì)可施的背景下， 杜郎口出現(xiàn)了。在杜郎口， 你看到和感受到的是每個(gè)學(xué)生所釋放和迸發(fā)出來的學(xué)習(xí)熱情、激情和沖動(dòng)， 你會(huì)為每節(jié)課的活力和實(shí)效而贊嘆。杜郎口成為教育界的一道亮麗的風(fēng)景線， 甚至被喻為“杜郎口旋風(fēng)”。
但是杜郎口改革的實(shí)質(zhì)究竟是什么？ 它的精髓和內(nèi)核又是什么？ 杜郎口模式的精神和經(jīng)驗(yàn)中究竟有哪些具有普適性的值得全國各地中小學(xué)學(xué)習(xí)借鑒、移植的教學(xué)通則通法？ 而杜郎口模式本身是否就是盡善盡美， 是否存在誤區(qū)和問題？ 杜郎口模式如何進(jìn)一步深化和完善？
在查閱有關(guān)資料和報(bào)道以及實(shí)地考察和調(diào)研的基礎(chǔ)上， 我們試圖對上述問題進(jìn)行理論角度的探討和闡述， 我們的期望是： 一方面為全國各地學(xué)習(xí)借鑒杜郎口提供比較準(zhǔn)確的方向、路徑， 另一方面也為杜郎口本身的深化改革和完善發(fā)展提供有益的專業(yè)導(dǎo)向。
杜郎口模式也需要完善與發(fā)展
余文森
杜郎口模式的貢獻(xiàn)
提高教育教學(xué)效率一直都是教育教學(xué)改革和發(fā)展的價(jià)值追求，其中，有三次重大變革在教育史上影響深刻和廣泛。第一次是捷克教育家夸美紐斯創(chuàng)立的班級(jí)授課制。它把一對一的個(gè)別化教學(xué)變?yōu)橐粋�(gè)教師同時(shí)對幾十個(gè)學(xué)生進(jìn)行施教的群體教學(xué)，教學(xué)效率得到了極大的提高。當(dāng)時(shí)關(guān)心的突出問題是：一個(gè)教師如何能同時(shí)教許多學(xué)生？怎樣能用同樣的書去教一切學(xué)生？ 怎樣能夠按照同一種方法教授一切？夸美紐斯說：“我堅(jiān)持認(rèn)為，一個(gè)教師同時(shí)教幾百個(gè)學(xué)生不僅是可能的， 而且也是很重要的……正如面包師只揉一個(gè)面團(tuán)、只用一個(gè)烤爐做出大量面包， 又如一個(gè)制磚匠同時(shí)燒很多磚， 一個(gè)印刷工人用一套鉛字可以印出成千上萬本書，所以，一個(gè)教師應(yīng)當(dāng)能同時(shí)教很大一批學(xué)生而沒有絲毫不便。”夸美紐斯使用“自然類比”方法論證一個(gè)教師如何教一批學(xué)生，在他看來，教師就好比太陽，太陽的光線是對萬物的普照，教師只要像太陽光線照亮萬物一樣行事， 就可以讓知識(shí)之光照亮每個(gè)學(xué)生。教師在傳授知識(shí)時(shí)不必考慮學(xué)生的獨(dú)特性，在夸美紐斯看來，知識(shí)就像水、光線一， 從教師或教材那兒發(fā)出去直到學(xué)生接收為止是不變的， 在學(xué)生身上不存在個(gè)人的理解問題，甚至在教師身上也不存在個(gè)人理解問題。知識(shí)之源經(jīng)由教師源源不斷地流向?qū)W生， 就可以實(shí)現(xiàn)把一切知識(shí)教給一切人的愿望。夸美紐斯系統(tǒng)論述了統(tǒng)一教材、統(tǒng)一教學(xué)時(shí)間和空間、統(tǒng)一教學(xué)要求的班級(jí)授課制，這對于改變個(gè)別教學(xué)的低效率、推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展有重要的意義， 可以說在教育史上是一個(gè)重大貢獻(xiàn)。自此以后，經(jīng)過各國的教育實(shí)踐， 班級(jí)授課制作為學(xué)校教學(xué)的主要組織形式，得到廣泛運(yùn)用和發(fā)展。
第二次是德國教育家赫爾巴特提出的課堂教學(xué)的階段論。它把以教師為中心的班級(jí)課堂教學(xué)程序化、模式化，這樣，教師就能有計(jì)劃、有步驟地進(jìn)行教學(xué)，而不會(huì)出現(xiàn)混亂無序的現(xiàn)象，從而極大地提高了課堂的效率。夸美紐斯對班級(jí)教學(xué)制的輪廓作了大致的勾畫， 但對班級(jí)教學(xué)制的核心---上課論述不多， 而且所述只是一種比喻， 而非科學(xué)論證， 所以那時(shí)只有教學(xué)效率（相對個(gè)別教學(xué)）， 卻沒有課堂效率， 因?yàn)闆]有規(guī)范化、科學(xué)化就不可能有效率。赫爾巴特認(rèn)為， 一個(gè)教學(xué)過程總是分成一些階段和遵循一定的步驟的， 具體來說， 課堂教學(xué)過程應(yīng)該由這樣四個(gè)密切相連的階段組成:第一段,明了,即教師用敘述的方式(講解和演示) ,向?qū)W生明白地講授新教材,使學(xué)生清楚地明了新觀念。第二段,聯(lián)想(聯(lián)合) ,即教師分析教學(xué)內(nèi)容,促使學(xué)生將自己已有的觀念與新的觀念聯(lián)系起來。第三段,系統(tǒng),即教師綜合教學(xué)內(nèi)容,指導(dǎo)學(xué)生歸類、概括,以便得出新知識(shí)的規(guī)則和原理。第四段,方法(應(yīng)用) ,即教師給學(xué)生布置練習(xí)和獨(dú)立作業(yè),并及時(shí)糾正他們在練習(xí)中所犯的錯(cuò)誤,使學(xué)生已獲得的知識(shí)變得更加牢固。后來他的學(xué)生把這四段中的第一段分為預(yù)備、提示兩段, 提出教學(xué)過程的形式階段五段論,這便是“五段教授法”。“五段教授法” 經(jīng)過蘇聯(lián)教育家凱洛夫的改造， 成為我國中小學(xué)教師所熟悉的課堂教學(xué)五個(gè)環(huán)節(jié)， 即組織上課、檢查復(fù)習(xí)、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業(yè)。赫氏的理論讓教師們領(lǐng)悟和掌握了課堂講授教學(xué)的步驟、門道和技巧， 課堂教學(xué)的效率效果因此得到了提升。
第三次是美國教育家杜威提出的學(xué)生中心論。杜威指出： “赫爾巴特的偉大貢獻(xiàn)在于使教學(xué)工作脫離陳規(guī)陋習(xí)和全憑偶然的領(lǐng)域。他把教學(xué)帶進(jìn)了有意識(shí)的方法的范圍， 使它成為具有特定目的和過程的有意識(shí)的事情， 而不是一種偶然的靈感和屈從傳統(tǒng)的混合物。而且， 教學(xué)和訓(xùn)練的每一件事， 都能明確規(guī)定， 而不必滿足于終極理想和思辨的精神符號(hào)等模糊的和多少帶有神秘性質(zhì)的一般原則。” 但在談到赫爾巴特的教學(xué)觀念時(shí)， 杜威認(rèn)為赫爾巴特的教學(xué)法只停留在處理“教材” 的方法上， “赫爾巴特在注意教材問題方面比其他任何教育哲學(xué)家都有更大的影響， 這是無疑的。他用教法和教材聯(lián)系的觀點(diǎn)來闡明教學(xué)方法上的各種問題： 教學(xué)方法必須注意提示新教材的方法和順序， 保證新教材和舊教材的恰當(dāng)?shù)南嗷プ饔谩薄Ｔ诙磐磥恚@個(gè)觀點(diǎn)的基本缺陷在于它從根本上只重視“教材”而忘記了教育中的“人”，忽視了人的“主動(dòng)性”。教學(xué)的中心不在教師，而在學(xué)生，所以他認(rèn)為教育教學(xué)中心要來一個(gè)轉(zhuǎn)移， 就像宇宙中心要從地球中心轉(zhuǎn)到太陽中心一樣，要把教學(xué)中心從教師轉(zhuǎn)到學(xué)生，這是教學(xué)領(lǐng)域的“哥白尼式的革命”。杜威對教學(xué)的貢獻(xiàn)主要不在于發(fā)明了某些具體的教學(xué)方法， 而在于使教學(xué)方法邁入了一個(gè)新的時(shí)代， 即旨在喚醒主體意識(shí)、提升生活經(jīng)驗(yàn)、關(guān)注個(gè)體獨(dú)特性、促進(jìn)個(gè)性自由與解放的教學(xué)時(shí)代。
杜威的理論和實(shí)驗(yàn)極大地解放了學(xué)生， 但是杜威的學(xué)生中心論卻導(dǎo)致了美國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的普遍下降， 原因在于杜威及其追隨者沒有提出和形成一套以學(xué)生為中心的具有普適性的體現(xiàn)學(xué)校教育性質(zhì)和特點(diǎn)的課堂教學(xué)模式和程序。可以說， 杜郎口的貢獻(xiàn)就在于創(chuàng)立和形成了一套以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式和程序， 找到了在現(xiàn)有教育體系特別是在統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一教科書、統(tǒng)一考試下課堂實(shí)施素質(zhì)教育的突破口， 在班級(jí)授課制特定的時(shí)空里， 構(gòu)建和形成了以學(xué)生為主體、以學(xué)習(xí)為主線、以展示為特征的教學(xué)模式。
杜郎口模式要解決的問題
杜郎口模式的核心是以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心， 先學(xué)后教， 其課堂教學(xué)模式由預(yù)習(xí)---展示---反饋三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成： 預(yù)習(xí)---明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、生成本課題的重、難點(diǎn)并初步達(dá)成目標(biāo)； 展示---展示、交流預(yù)習(xí)模塊的學(xué)習(xí)成果， 進(jìn)行知識(shí)的遷移運(yùn)用， 對感悟進(jìn)行提煉提升； 反饋---反思和總結(jié)， 對預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行回歸性的檢測， 突出“弱勢群體”， 讓他們說、談、演、寫。這一模式對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和提高教學(xué)有效性有顯著效果， 但在實(shí)施過程中也存在一些不容忽視的問題， 筆者認(rèn)為， 當(dāng)前這一模式的發(fā)展和完善要努力解決好以下幾對關(guān)系。
要解決好求知欲和表現(xiàn)欲的關(guān)系
與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)不一樣， 建立在先學(xué)（預(yù)習(xí)） 基礎(chǔ)上的課堂教學(xué)有其特有的運(yùn)行動(dòng)力， 它的動(dòng)力來自于學(xué)生對課堂的期待， 學(xué)生通過先學(xué)（預(yù)習(xí)） 帶著各種各樣的問題， 也帶著對課本、對教師的挑戰(zhàn)來到課堂， 使課堂充滿求知欲（問題意識(shí)） 和表現(xiàn)欲（展示意識(shí)）， 這種求知欲特別是表現(xiàn)欲是傳統(tǒng)課堂教學(xué)所缺少的。正是有了求知欲和表現(xiàn)欲， 課堂才充滿了活力， 呈現(xiàn)出了生氣勃勃的精神狀態(tài)， 在杜郎口， 我們已經(jīng)看不到傳統(tǒng)的“悶課”。但是， 就課堂教學(xué)的本性和任務(wù)而言， 求知欲及其滿足是第一位的， 從我們觀察而言， 在杜郎口課堂里， 學(xué)生的表現(xiàn)欲即展示欲是強(qiáng)烈的， 展示活動(dòng)成了課堂的中心， 相比之下， 求知欲卻顯得不足。聽了幾節(jié)課， 幾乎沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)請教問題的， 圍繞學(xué)生先學(xué)（預(yù)習(xí)） 過程中提出和存在的問題進(jìn)行有針對性的教學(xué)， 這本應(yīng)成為課堂教學(xué)的重中之重， 卻被弱化了。我們非常期望能看到學(xué)生先學(xué)（預(yù)習(xí)） 后提出和存在的問題是如何一個(gè)一個(gè)被解決的， 學(xué)生從不懂到懂、從淺到深、從不會(huì)到會(huì)、從不能到能、從錯(cuò)誤的到正確的、從“ 共識(shí)” 到“ 見識(shí)” 、從“ 常識(shí)” 到“專業(yè)”、從“經(jīng)驗(yàn)” 到“科學(xué)” 的轉(zhuǎn)化過程是如何實(shí)現(xiàn)的。我們擔(dān)心， 這樣的課堂難以完成教學(xué)任務(wù)， 難以實(shí)現(xiàn)針對性和個(gè)別化教學(xué)， 還需要課外或晚上來補(bǔ)尾， 我們在該校的晚自修課堂上果然發(fā)現(xiàn)了這一現(xiàn)象。
要解決好學(xué)生“獨(dú)立” 閱讀和“依賴” 閱讀的關(guān)系
閱讀教科書（教材） 是學(xué)生先學(xué)（預(yù)習(xí)） 的核心任務(wù)， 學(xué)生怎么讀是其中的關(guān)鍵。我們的觀點(diǎn)是， 閱讀的方法需要老師的示范和指導(dǎo)， 閱讀的活動(dòng)則應(yīng)是學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行的。老師的示范和引導(dǎo)既可以在課堂上現(xiàn)場進(jìn)行， 也可以通過編寫導(dǎo)讀提綱來進(jìn)行。在我們的實(shí)驗(yàn)研究里， 教師的示范和指導(dǎo)一般分為以下三個(gè)階段： 第一階段， 教讀階段。這是由傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)向自主教學(xué)的起始階段， 它的特點(diǎn)是： 教師教讀， 學(xué)生仿讀。教師教學(xué)生逐字逐句地閱讀， 把課本讀通、讀懂。這一階段的主要任務(wù)是讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀， 形成閱讀習(xí)慣。第二階段， 引讀階段。在這一階段， 教師的作用由講轉(zhuǎn)為引， 教師著力于引導(dǎo)， 引導(dǎo)主要是通過設(shè)置閱讀思考題來進(jìn)行的， 讓學(xué)生帶著疑問去閱讀， 這樣不僅可以引導(dǎo)學(xué)生在重點(diǎn)、關(guān)鍵地方多分析、多思考， 而且還可以幫助學(xué)生把握教材的重點(diǎn)， 順利通過難點(diǎn)。這一階段的著眼點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解和分析問題的能力。第三階段， 自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學(xué)” 的落腳點(diǎn)， 學(xué)生基本上可以獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)了。它的標(biāo)志是學(xué)生已經(jīng)具備一定的閱讀能力， 已經(jīng)能夠進(jìn)行獨(dú)立閱讀了， 而且更重要的是學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)自己質(zhì)疑問難， 學(xué)會(huì)自己提問題。學(xué)生正是帶著自己的問題進(jìn)入課堂的深化教學(xué)。這個(gè)階段的學(xué)習(xí)就是真正意義上的自主學(xué)習(xí)了。我們認(rèn)為在先學(xué)后教的課堂里， 閱讀能力的培養(yǎng)是至關(guān)重要的。學(xué)生的先學(xué)（預(yù)習(xí)） 不僅要完成和解決各自的處于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的內(nèi)容和任務(wù)， 并提出處于最近發(fā)展區(qū)的問題， 同時(shí)還要逐步提高自己的閱讀能力和思考能力。為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和思考能力， 我們認(rèn)為， 應(yīng)盡量讓學(xué)生在先學(xué)（預(yù)習(xí)） 時(shí)進(jìn)行“裸讀”， 即學(xué)生直接面向教科書文本進(jìn)行閱讀， 可以借助工具書（字典） 但不要依賴教參或教輔。在杜郎口， 我們看到學(xué)生手頭有不少教輔（這一現(xiàn)象在全國有普遍性）， 學(xué)生在先學(xué)時(shí)直接查看教輔， 走捷徑， 一下子把書都看懂了。這是以教輔代替教師對學(xué)生進(jìn)行講授和灌輸， 它的危害性是很大的， 第一， 不能真正培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和思考能力。學(xué)生讀書只是向課本和教輔查找答案， 沒有思考的讀書不是真正意義上的閱讀， 讀書代替思考， 導(dǎo)致讀書和思考都淺嘗輒止。第二， 容易造成“假知”， 使教學(xué)失去針對性。教科書＋教輔的閱讀使人產(chǎn)生一種錯(cuò)覺， 似乎學(xué)生只要認(rèn)真看看和查找就可徑直獲得知識(shí)， 把學(xué)生在獨(dú)立閱讀和思考中所必然要碰到和解決的各種必要的疑問、障礙和困難都隱蔽起來， 這樣的教學(xué)就失去了針對性， 找不到它的著力點(diǎn)。學(xué)生在課堂的展示也因此帶有“泡沫” 和“虛假” 成分。有效的教學(xué)一定要建立在學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知起點(diǎn)上， 學(xué)生展示的內(nèi)容也應(yīng)該基于學(xué)生自我的獨(dú)立思考和個(gè)性化見解。
要解決好學(xué)生個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)的關(guān)系
學(xué)生個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)是落實(shí)和體現(xiàn)以學(xué)為中心的課堂教學(xué)體系的兩種基本教學(xué)組織形式。從學(xué)習(xí)的職能來說， 個(gè)體學(xué)習(xí)解決基礎(chǔ)的問題， 合作學(xué)習(xí)解決提高的問題。沒有個(gè)體學(xué)習(xí)做基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)猶如空中樓閣， 沒有經(jīng)過個(gè)體獨(dú)立思考而展開的交流討論則如無源之水。對合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知功能一定要有一個(gè)明確的定位， 合作學(xué)習(xí)旨在解決個(gè)體無法解決的疑難， 通過小組討論， 互相啟發(fā)， 達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)， 共同解疑， 個(gè)體通過獨(dú)立學(xué)習(xí)能解決的問題就不必在小組里討論。離開學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立學(xué)習(xí)和深入思考， 相互間的交流和討論就不可能有深度， 不可能有真正的互動(dòng)和啟示， 對小組內(nèi)的不同見解也根本無法提出真正意義上的贊同或反對，也無法做到吸取有效的成分修正、充實(shí)自我觀點(diǎn)， 這是無效的合作學(xué)習(xí)， 它不但不能相互促進(jìn)， 反而在無形中剝奪了學(xué)生獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。在某種意義上， 課堂教學(xué)就是個(gè)體學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)相互促進(jìn)的螺旋上升過程， 在以展示為核心環(huán)節(jié)的杜郎口課堂中， 學(xué)生小組的合作特別是同伴的交流和互動(dòng)、互助、互查成了一道亮麗的風(fēng)景線， 但是， 的確也發(fā)現(xiàn)學(xué)生因急于展示和互動(dòng)而忽略了個(gè)人對文本的獨(dú)立的深度的解讀。我們認(rèn)為， 任何課堂都需要學(xué)生個(gè)體獨(dú)立的靜悄悄的閱讀和思考， 這種閱讀和思考越充分、越有深度， 小組的交流和互動(dòng)才會(huì)越有質(zhì)量、越有效果。
要解決好學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)教學(xué)的關(guān)系
在杜郎口， 可以說， 學(xué)習(xí)的活動(dòng)、內(nèi)容和任務(wù)主要依靠學(xué)生自己完成。但是， 從總體上講， 學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)只能解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題和書本的淺層問題， 而最近發(fā)展區(qū)的問題和書本的深層問題卻有賴于教師指導(dǎo)教學(xué)。當(dāng)然， 這種基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂模式也對教師的指導(dǎo)教學(xué)提出了質(zhì)的規(guī)定性， 突出表現(xiàn)在， 第一， 針對性。在全國各地的先學(xué)后教的課堂教學(xué)中， “ 三不教” 幾乎成為教學(xué)的通則， “三不教” 即凡學(xué)生自己看書能懂的， 不教； 凡看書不懂但自己想想能夠弄懂的， 不教； 想想也不懂但經(jīng)過學(xué)生之間交流討論能懂的， 不教。所謂針對性就是教師針對學(xué)生個(gè)體和合作學(xué)習(xí)都無法解決的問題和理解的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，總之，教師只教學(xué)生不會(huì)的，當(dāng)然這也只是相對而言的，畢竟教學(xué)有個(gè)效率問題。第二，提高性。提高性是要求教師的教要在學(xué)生的發(fā)展上下功夫， 要在文本的理解深度上下功夫，要在學(xué)生的思維創(chuàng)造性上下功夫，要在教學(xué)和知識(shí)的生成性上下功夫。提高性教學(xué)是一種充滿智慧的教學(xué)，它會(huì)使學(xué)生在理解、掌握知識(shí)的同時(shí)，開放知識(shí)、質(zhì)疑知識(shí)、批判知識(shí)、探究知識(shí)、反思知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)，從而獲得智慧的力量。如果說針對性解決知識(shí)的問題， 那么提高性解決的是智慧的問題。通過針對性教學(xué)實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)， 通過提高性教學(xué)實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)。相對而言， 在杜郎口的課堂里， 教師教學(xué)的針對性是很強(qiáng)的， 真正做到了教師少教學(xué)生多學(xué)， 但是教師教學(xué)的提高性是不夠的， 杜郎口要實(shí)現(xiàn)由知識(shí)性課堂轉(zhuǎn)向智慧性課堂， 必須加強(qiáng)教師的提高性教學(xué)。
杜郎口學(xué)校的發(fā)展方向
杜郎口中學(xué)創(chuàng)建了以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)模式， 把學(xué)生、教科書和課堂教學(xué)的功能發(fā)揮到了極致， 抓住了教學(xué)質(zhì)量的核心要素， 從而使教學(xué)質(zhì)量的提高有了根本保障。但是杜郎口要成為真正意義上的名校， 成為實(shí)施素質(zhì)教育的典范， 卻還要從多方面加以努力。
在學(xué)生上做足了文章， 教師專業(yè)化發(fā)展有待提高
在杜郎口， 學(xué)習(xí)的責(zé)任和權(quán)力還給了學(xué)生， 學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人， 學(xué)生的主體性得到了充分的發(fā)揮， 每個(gè)學(xué)生的潛能都得到了充分的挖掘和**， 這確確實(shí)實(shí)抓住了提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。杜郎口的潛在信條是： 學(xué)生是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的真正體現(xiàn)者和決定者， 學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事， 沒有人可以替代學(xué)生學(xué)習(xí)； 學(xué)生有能力進(jìn)行自我學(xué)習(xí)活動(dòng)， 學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和教學(xué)質(zhì)量完全取決于學(xué)生自我努力的程度， 學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣和迷戀是提高其學(xué)業(yè)成就的內(nèi)在動(dòng)力。但是， 我們認(rèn)為， 在教學(xué)中教師的價(jià)值和作用仍不可忽視， 這是因?yàn)椋?教學(xué)的層次、水平和境界在很大程度上依靠教師的素質(zhì)。教學(xué)只是傳授知識(shí)和方法， 還是做到啟迪智慧和思想， 抑或達(dá)到潤澤生命和靈魂的高度， 不同素質(zhì)的教師決定了教學(xué)的不同境界。辦學(xué)之本， 在于教師。正像一個(gè)劇團(tuán)要有名角一樣， 學(xué)校要有名師， 這是學(xué)校吸引力的根本所在。蘇霍姆林斯基指出教師是學(xué)生的領(lǐng)路人， 他認(rèn)為高水平的教師是極富吸引力的。他曾舉例說： 假如學(xué)校里來了一位才華出眾的生物老師， 用不了多久， 他的周圍就會(huì)出現(xiàn)一群愛好生物課的學(xué)生。沒有一支高水平的專業(yè)化教師隊(duì)伍， 沒有一批名師， 提高教學(xué)水平和質(zhì)量， 就沒有根本的保障。為此， 學(xué)校要致力于打造一支卓越的師資隊(duì)伍， 讓每個(gè)教師都有成長的規(guī)劃和目標(biāo)， 讓每個(gè)教師都擁有自己的舞臺(tái)和位置； 讓
學(xué)習(xí)和研究成為每個(gè)教師工作的常態(tài)； 讓學(xué)科組成為一個(gè)真正的教學(xué)研究共同體； 讓每個(gè)學(xué)生都能遇到自己心目中的好教師（名師）。建議杜郎口中學(xué)在注重教師專業(yè)成長、提升的同時(shí)， 注重打造各學(xué)科的教學(xué)團(tuán)隊(duì)（教學(xué)共同體）， 培養(yǎng)各學(xué)科的教學(xué)帶頭人、領(lǐng)軍人物以及骨干成員， 形成各學(xué)科特有的學(xué)科教學(xué)文化和精神。
在教科書（教材） 上做足了文章， 課程建設(shè)（課程資源**） 有待提高
教科書（教材） 對學(xué)生的學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量的提高具有基礎(chǔ)性和工具性的作用， 傳統(tǒng)的講授教學(xué)忽視了學(xué)生自身對教科書的閱讀和研習(xí)， 從而既導(dǎo)致教科書重要功能的喪失， 又導(dǎo)致
學(xué)生閱讀能力、自學(xué)能力的喪失。杜郎口把教學(xué)的中心放在“學(xué)” 上， 放在學(xué)生對教科書的閱讀和思考上， 這的確抓住了教學(xué)的根本， 對減輕負(fù)擔(dān)、提高質(zhì)量具有重要作用。杜郎口的潛在信條是： 教材作為知識(shí)的載體具有毋庸置疑的權(quán)威性， 是課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的主要客體和對象， 教材是聯(lián)系和整合教學(xué)其他要素的紐帶， 課堂教學(xué)就是要解決教材與學(xué)生的矛盾， 沒有教材或不依賴教材的課堂， 教學(xué)就會(huì)失去方向， 失去內(nèi)涵， 質(zhì)量也就沒有了依托， 沒有了根基。但是， 在新課程背景下， 我們的教學(xué)不能局限于教科書， 而應(yīng)以
課程資源為教學(xué)對象， 課程資源是本次課程改革提出的一個(gè)新概念， 從“教材” 到“課程資源”， 體現(xiàn)了教學(xué)范式的根本轉(zhuǎn)變。教材無疑是重要的最基本的課程資源， 但課程資源絕不僅僅是教材， 也絕不僅僅限于學(xué)校內(nèi)部。對學(xué)生來說， 有了課程資源的概念以后， 學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容變得豐富多彩了， 他們學(xué)的不僅來自教材， 也來自與老師和同學(xué)的交往、各種媒體及日常生活， 即凡是能讓學(xué)生獲得知識(shí)、信息、經(jīng)驗(yàn)、感受等的載體與渠道都可以是學(xué)習(xí)的資源。當(dāng)然， 充分利用學(xué)校圖書館， 讓學(xué)生博覽群書， 是首要任務(wù)。對于教師來說， 教學(xué)過程也不再是一個(gè)照本宣科的過程， 它變成了不光是使用教材， 同時(shí)也是**和利用課程資源的過程。總之， 不能把教科書“絕對化”、“圣經(jīng)化”、唯一化， 視教科書為“典籍”、金科玉律， 以為天下之道盡在于此， 把學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容和對象局限于教科書。教材僅是科學(xué)知識(shí)體系的一個(gè)藍(lán)本， 是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的一個(gè)樣本， 即葉圣陶先生所說的例子而已， 要鼓勵(lì)教師根據(jù)學(xué)校、班級(jí)、學(xué)生的實(shí)際情況和學(xué)科的性質(zhì)、任務(wù)， 對教材進(jìn)行有意義的補(bǔ)充、延伸、拓展、重組， 并注重教材與社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系和融合， 同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生對教材的質(zhì)疑和個(gè)性化解讀。教學(xué)要基于教科書，又要超越教科書，教學(xué)的目的并非只要學(xué)生記住、理解、掌握教材內(nèi)容，更重要的是讓學(xué)生透過教材去把握滲透在其中的科學(xué)方法和認(rèn)識(shí)態(tài)度，并在這個(gè)過程中發(fā)展學(xué)生的閱讀能力、思維能力和創(chuàng)新能力以及個(gè)性品質(zhì)和道德品質(zhì)。
在課堂教學(xué)上做足了文章， 課外活動(dòng)有待加強(qiáng)
在學(xué)校教育中， 課堂教學(xué)的重要性是不容置疑的， 課堂教學(xué)對提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展具有重要的意義。杜郎口的模式從根本上講就是課堂教學(xué)的模式， 這一模式把學(xué)校教育的中心聚焦于課堂教學(xué)， 從而在凸現(xiàn)、放大課堂教學(xué)功能的同時(shí)， 弱化、淡化了
課外活動(dòng)的價(jià)值和意義。的確， 正如我們在杜郎口所看到的， 課外活動(dòng)只是課堂教學(xué)的延伸、補(bǔ)充， 課外圍繞課內(nèi)轉(zhuǎn)， 學(xué)生在學(xué)校里一天的全部時(shí)間幾乎都給了各學(xué)科的教學(xué)， 這是教材中心和課堂中心論的體現(xiàn)。我們認(rèn)為， 一方面要牢固確立“ 課堂教學(xué)是主陣地” 的觀念， 深化課堂教學(xué)改革， 全面提高課堂教學(xué)的效果和效率； 另一方面也要充分地認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)的“先天不足”， 特定的時(shí)間（４０－４５分鐘）， 特定的空間（教室）， 特定的要素（教師、學(xué)生、教材）， 決定了其功能的有限性。實(shí)踐證明， 學(xué)生個(gè)性的、多方面的、豐富多彩的發(fā)展， 特別是創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展僅僅依靠課堂這種形式是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。學(xué)校要高度重視課外活動(dòng)的建設(shè)， 不能僅僅把課外活動(dòng)看成是課堂教學(xué)活動(dòng)的補(bǔ)充和延伸， 而應(yīng)該把它看作是與課堂教學(xué)不同的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的另外一個(gè)不可忽略的重要渠道。“在那里， 學(xué)生們自由地、充分地表現(xiàn)著他們自己， 反思著他們自己， 批判著他們自己， 形成著他們自己。他們真正地感到主體的尊嚴(yán)、力量和價(jià)值。” “我們認(rèn)為， 現(xiàn)代課外活動(dòng)有其相對獨(dú)立的教育價(jià)值， 不是課堂分科教學(xué)的補(bǔ)充、拓展和深化， 毋寧說， 它是除必修課、選擇課之外的又一類有獨(dú)立價(jià)值的課程， 是‘ 全校教育’ （Ｔｈｅ ｗｈｏｌｅｓｃｈｏｏｌｉｎｇ） 和‘全人教育’ （Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｆｏｒｔｈｅ ｗｈｏｌｅ ｐｅｒｓｏｎ）的必要組成部分。課堂教學(xué)和它之間的關(guān)系不是一種主輔關(guān)系， 而是一種并列互補(bǔ)的關(guān)系， 兩者共同構(gòu)成現(xiàn)代學(xué)校教育的整體結(jié)構(gòu)， 促進(jìn)現(xiàn)代學(xué)科教育的目標(biāo)的轉(zhuǎn)換和實(shí)現(xiàn)。” 總之，“不要讓上課、考試成為學(xué)生精神生活的唯一的、吞沒一切的活動(dòng)領(lǐng)域”。學(xué)校要在提高課堂教學(xué)質(zhì)量和有效性的同時(shí)， 逐步解放學(xué)生， 把課外的時(shí)間還給學(xué)生， 讓學(xué)生的個(gè)性、興趣、愛好、專長、精神有自己成長和表現(xiàn)的舞臺(tái)和時(shí)空。當(dāng)然學(xué)校也要?jiǎng)?chuàng)造豐富多彩的精神生活， 為學(xué)生提供發(fā)展優(yōu)勢智力領(lǐng)域的場所和舞臺(tái)， 讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)潛能、表現(xiàn)自我， 體驗(yàn)自豪與快樂。解讀杜郎口， 研究杜郎口， 已經(jīng)成為我們專業(yè)研究工作者不得不面對的一項(xiàng)重要現(xiàn)實(shí)課題， 這既是一份責(zé)任， 也是自身發(fā)展的需要。教學(xué)理論既要吸收新鮮的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和更新， 又要為實(shí)踐變革和創(chuàng)新提供專業(yè)引領(lǐng)和理論依據(jù)。實(shí)際上， 也只有這樣， 教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐兩者才能形成良性循環(huán)和互動(dòng)發(fā)展的機(jī)制。
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