新課程閱讀教學教師思維方式的轉變
甘肅省慶城縣隴東中學 彭曉紅
聯(lián)合國教科文組織在《教育--財富蘊藏其中》中指出：“通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論，這是21世紀教育需要的一種手段。”
弗萊雷說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。
2001年教育部制訂的《語文課程標準(實驗稿)》提出了“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。”
《普通高中語文課程標準（實驗）》中提出了“發(fā)展獨立閱讀的能力”，“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”，“根據自己的學習目標，選讀經典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對話。”
在傳統(tǒng)語文閱讀教學中，一般認為在對話者之外先驗地存在著具有權威的真理或知識（體現為文本的意義、答案），它的溝通方式主要是“訓誨--馴化型”和“傳授--訓練型” 。上個世紀末的“語文教育大討論”已經對這些模式進行了激烈的口誅筆伐，但始終未出現一種兼顧學生發(fā)展全局的方略，其原因在于教學的根本理念沒有動搖，以至于各種探索的極限是在傳統(tǒng)教學理念范圍內的教學改良，結果只是變幻著傳統(tǒng)和（學生對教師）接受的招數，并無對教學的徹底改造。語文 閱讀教學更是以教師的粗暴灌輸行為，導致了學生閱讀興趣的喪失。在單一的教學模式中，作者的缺席和學生的缺席造成了對作品解讀的極端化、機械化、權威化，從而逐漸喪失語文閱讀教學的文學性、人文性。對話者（教師）通過談話（啟發(fā)式提問）的逐步推進，一步步地向“真理”逼近，最終以“真知”的獲得作為對話的終結。這種對話體現著檢驗的、封閉的特征。真正意義上的“對話”，從教育學的角度講，是指教師與學生、學生與文本之間的交流，不存在認識與被認識，灌輸與被灌輸，征服與被征服的關系，而是一種平等的、民主的、充滿理解的、建設性的雙向交流關系。在對話中，師生不是探討一個確定的主題，而是意在一種有待發(fā)現的真理。語文閱讀教學中的對話應該是以學生的心靈激活文本語言、以文本的語言點燃學生的心靈的過程。承認語文學習是學生個性化的行為，用構建主義心理學的觀點審視，學生學習的過程是主動構建知識的過程，而不是被動接受外界刺激，所以在閱讀教學中我們――教師應該改變傳統(tǒng)的閱讀教學思維方式，讓閱讀教學真正地充滿生機和活力。
一、 教師要從傳統(tǒng)角色即閱讀教學的灌輸者轉變?yōu)榻逃饬x上的對話者
在傳統(tǒng)語文教學中，教師是課堂中的權威、主宰，教師控制著文本的解讀權；學生是聽眾、被動者。而教師的權威又來自教學參考對文本機械的解讀，致使閱讀教學對話陷入“偽圣化”和虛空的尷尬境地。
新課程閱讀教學首先要求教師從傳統(tǒng)角色即閱讀教學的灌輸者轉變?yōu)榻逃龑W意義上的對話者。師生平等是“對話”形成的前提條件。弗萊雷指出：“只有建立在平等、愛、謙恭、相信他人的基礎上，對話才是一種雙方平等的關系。如果缺少愛、缺少謙恭、不相信人就不會產生信任。如果沒有信任，也就失去了對話的條件。信任會使對話雙方更加感到在討論世界的問題中他們是同伴。”既然教師和學生是平等的對話者，閱讀教學是平等對話的過程。那么，教師就應該以“對話人”的身份尊重同樣作為“對話人”的學生個體及其對適應自己特點的學習方式的選擇。教師不同于學生的就在于他是一個相對成熟的對話者，是“平等者中的首席”，他比學生（不成熟的讀者）具備更豐富的專業(yè)知識和技能，更深厚的閱歷和獨特的文化背景。他應該幫助學生更好地、更深層次完成“對話”。 因此，教師必須要有民主意識。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育老師，他們合作起來共同成長。老師與學生之間不存在教導與接受、先知與后知的鴻溝，而是作為一群個體在共同探究有關知識領域的過程中相互對話、相互合作。教師威信的確立來自其內部素養(yǎng)，而不是外部地位；它是在對話過程中，自然而然建立起來的。師生關系的內涵和實質是由師生之間平等、真誠的對話產生的。
教師要創(chuàng)設課程氛圍來保護學生在在閱讀中作為對話人的主體地位。誠如加拿大課程專家史密斯教授所說：“教師所關注的并不是教――即通過所謂的灌輸條例分明的知識，而是保護每個學生找到適合自己的道路的環(huán)境條件。”這就意味著教師要淡化課程執(zhí)行中的預定性和統(tǒng)一性，注重對話過程的再生性和多元性，不以有限的結論鎖定無限的對話空間。文本是語文閱讀教學中特殊的對話者。它的沉默并不表明它的不存在。姚斯的“接受美學”已經揭示了文本存在的意義。“有一千個讀者，就有一個哈姆雷特”。
語文教學對話的真正實現，首先是文本的解放，然后是教師、學生心靈的解放。尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發(fā)表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀。教師應用更多的時間引導學生用自己的心靈去感受、體味文本。以自己對文章的理解、挖掘，多角度、多方位地審視、剖析教材，幫助學生開闊視野，發(fā)揮想象，大膽表達自己的獨立見解。
二、 閱讀教學應該由同一規(guī)格的教育向差異教育轉變。
新課程強調“面向學生”它本身就包含四層含義，一是強調學生各方面素質的全面提高，二是強調面向全體學生，使大多數學生在不同的層面上獲得最大的成功，三是強調每一個學生的個性發(fā)展，四是課堂教學設計要符合學生心理和發(fā)展的特點，關注、關照學生的需要、興趣、追求、體驗、經驗、感覺、困惑、疑難等等。
教育總是要達到一定的目標。閱讀教學的對話目標不在對話之外，對話本身既是目標也是途徑。說它是目標，因為在對話者相互作用的過程中，不僅完成了對他人、文本的理解和協(xié)調，同時也是對自我意識的反思和超越。目標并不是一開始即由教師確定好了的，而是師生在對話過程中共同、逐漸形成的。在不同的對話者之間、在不同的對話的過程中，各種經驗、各種思維交流、匯集、碰撞、協(xié)調，對話的目標產生了。這些目標會隨著對話而不斷的調整；它們是流動的、動態(tài)的。但這些目標又指向共同的方向--完善每一個人、發(fā)展每一個人。
在傳統(tǒng)閱讀教學中，將學習看做是統(tǒng)一的、共性的活動。對學習的指導，也采用一種“知識灌注”的方式，甚至進行個人學習方式的復制和遷移。新課程進一步加強了選擇性，為每一個學生的個性發(fā)展留下了很大的空間，降低了必修課程的課時比例，增加了選修課程、綜合實踐活動等的學習時間，即使必修課程中也有不少供學生自由選學的內容。教師要允許學生選擇學習內容并采用自己的學習方式進行學習。閱讀教學中教師可根據學生的實際對文本作出適當的“裁剪”、“取舍”、“增刪”。
教師不但要關注學生的學習方法，還應該關注學生的學習習慣、學習意識、學習態(tài)度、學習品質。教學要適應不同學生的不同要求，讓一部分學生“跳一跳”自己摘到“樹梢上的桃子”；讓一部分學生在老師和同學的合作中摘到“桃子”；讓一部分學生經過自己的努力摘到離地面最近的“桃子”盡管可能會很小，但是自己的勞動所得，也是十分快樂的。
閱讀教學中的“教材無非是一個例子”，是某種范式的展開，是某個整體的局部，是學生語文學習的一個片斷。我們還需要運用文本解讀過程的示范意義“舉一反三”或者“舉三反一”，讓學生學會真正的閱讀。所以，閱讀教學中文本與師生之間的對話在使文本意義豐富化、不斷超越文本自身意義的同時，完成了對自身的自我理解、自我反思、意義追求與意義超越。教師更應該關注這個過程的方法，態(tài)度、情感、價值觀，而不單單是知識。對文本的理解和感悟不是老師教給學生的，而是教師指導學生參與學習的過程獲得的自己的一種獨特的體驗，每一個不同的個體獲得的體驗都不會相同，他適應于任何學習過程，適應于生活，適應于工作，適應于共處，這是真正屬于他自己的，是最有用的。老師要做的不是一刀切，統(tǒng)一要求，所以閱讀教學不是教教材，而是用教材教，教師要關注學生的不同需求，要關注不同學生的需求。
閱讀教學過程中，教師應該更多的、更全面的提供給學生實用的、客觀的資料，解決不同學生的不同問題，使每一個學生都深切的感受到老師的幫助。還要用各種適當的方式給學生心理上的安全感和精神上的鼓舞，使學生的思維更加活躍，探索熱情更加高漲。老師是所有學生的朋友和知己，是學生最可信賴的資源和心理支持源。
三、還原學生閱讀中的主體地位，從閱讀教學教育功能層面強調審美體驗。
所謂審美是指審美主體對于美的形式的愉悅感受和對于丑的形式的抵制應答。審美體驗應是指審美主體融入到審美對象之中，獲得審美感受的方向、內容和程度。它具有個性和自主性。如果把審美體驗視作閱讀過程，在這個過程中產生作用的是審美態(tài)度、審美方法和審美體驗。這個過程獲得的應該是審美價值、審美判斷和審美享受。傳統(tǒng)的語文教學大綱在教學總目標中提出了“培養(yǎng)高尚的審美情趣和一定的審美能力”。實現這個目標，如果離開了閱讀中的審美體驗，只是一個良好的愿望。由此看來，將審美體驗作為閱讀和鑒賞的新理念提出來是對閱讀教學的真正還原。閱讀中的審美體驗不僅僅是過程，也是目的。學生在閱讀中與文本相互對話，相互交流，不斷喚醒自我，這本身就是一種“性情的陶冶，心靈的涵養(yǎng)”，這也是閱讀教學所追求的目標之一。
閱讀中的審美體驗的難點在于怎樣喚醒學生的審美情感。審美情感在本質上是指審美的想像力、知解力和表現力和諧的統(tǒng)一體。老師就是要創(chuàng)設審美的環(huán)境，提供審美的內容，鋪設審美的路向，尊重審美的個性差異，包容審美的多元化。
1、引進生活的源頭活水，用生活體驗解讀文本。
20世紀30年代，陶行知先生就提出了“生活即教育”。劉國正先生也認為“語文教學不能脫離生活，脫離生活就變得枯燥無味和空洞無物；而結合了生活就有了豐富的內容，就會牽動學生的心靈，就會注進了充實的活力”。在閱讀過程中讓學生把已有的生活經驗引進閱讀和鑒賞中來，加深對閱讀和鑒賞內容的體驗，然后把體驗所得延伸到生活中去，與生活進行對比，效果肯定很好。例如學習《背影》學生只要能從朱父的關愛中想到父親、母親對自己的關愛，想到社會社會形形色色的“關愛”，文本中的生活體驗、學生個體生活經驗與現實生活在全方位、多層次、多角度的接觸、碰撞、交流中展開，學生運用自己的生活經驗更好的理解了文本。學生認識生活必然達到認識社會，而學生的生活經驗是打上個性化的烙印的，帶著它走進閱讀與鑒賞。也是個性化閱讀理念實踐的體現。
2、還原學生在閱讀中的主體地位，突出閱讀的體驗和感悟
學生不僅需要閱讀的背景知識，更需要感受閱讀的樂趣。感受與文本對話過程中的獨特的愉悅。閱讀教學應致力于學生的發(fā)展，致力于學生學科素養(yǎng)的形成和發(fā)展。新課程理念告訴我們，任何學習及學科素養(yǎng)的形成都是一個積極主動的建構過程。學習者不是被動地接受新的信息和簡單地傳遞、復制書本知識，而是主動地建構。因此，教師一是要鼓勵學生對閱讀內容作出個性化的反應，如對文本中自己特別喜歡的、特別感興趣的部分作出反應，也許是幼稚的質疑，也許是極富有創(chuàng)意的個人理解與設計。二是讓學生原汁原味地切入文本，融入閱讀或鑒賞對象，逐步完成體驗。如《林黛玉進賈府》學生進入作品后，就會直接感知眾多的人物形象，每個學生心中都已經有了屬于自己的林黛玉、賈寶玉、王熙風。老師無需要求千人一面，也要求不了千人一面。三是引導學生自己質疑。在閱讀過程中，老師無論是能夠回答的，還是當時不能回答的問題，都應該引導學生自己尋找答案不可越俎代庖。如“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”蘊含了什么哲理？老師給的不是現成的答案，而是引導學生聯(lián)系生活實際，從具體的事例中感悟，即使現在回答不出來，也不要責怪，也許某一天，就會豁然開朗。四是將閱讀理解的機會還給學生，讓學生在閱讀中感受生活，發(fā)現真理。魯迅先生論及《紅樓夢》時曾說：“經學家看見易，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈密事。”對文學作品的解讀，不同的人有不同的理解，沒有必要強求一律。在《背影》的教學中，有的同學理解文章表現了父愛，但有的學生理解表現當時沒能更好理解父親的歉疚。所以說，閱讀是個性化的認識過程。如果學生的認識水平、生活閱歷不到位，教師強加給學生的那點東西也是死的，無價值的。
要使學生的主體地位在閱讀中回歸，就必須重視學生的感悟。感悟是閱讀的過程。也是閱讀的結果。只有逐步深入的閱讀感悟，一本書、一篇文章、一個觀點就會化成學生思想的一部分。感悟是頭腦中對事物的重新組合、選擇和建構，其實就是創(chuàng)新。學生在閱讀中對某些問題只能意會不能言傳，就是因為感悟有完成的形態(tài)，還有未完成的形態(tài)，教師在閱讀中需要引導的就是后者。感悟支持著學生的后續(xù)閱讀，學生的感悟越多，層次越高，閱讀的積極性就越高。一般來說，自己感悟到的東西是很難忘記的。從另一方面看，閱讀對學生有三樂。一樂在發(fā)現。教師變重結論轉到重過程，還學生閱讀的權利，給學生發(fā)現的機會。二樂在有感。無論是對文章句子的理解，人物情感的體會，還是作者思想的把握，都要讓學生自悟，讓他們尋找屬于自己的那分快樂。三是在悟道。高中語文閱讀教學的重要任務之一就是養(yǎng)成閱讀方法，提高閱讀能力。閱讀之法，因人而異。因文而異。閱讀之道，在讀在悟，悟出了道就是得法。
3、 創(chuàng)設閱讀情景，調動閱讀興趣
閱讀活動是是作者與讀者情感的交流、心靈的擁抱，是主體間靈性不斷碰撞、不斷吸納、不斷感動的對話活動。對話中，閱讀者如何發(fā)揮主體能動作用，感應作者的召喚，并作出恰如其分的應答，是閱讀質量的關鍵所在。作為審美的閱讀教學，創(chuàng)設一種與作品相應的教學情景，或以教師的人格魅力，或是追隨學生心跡的隨機調撥，將學生從一個旁觀者毫不相關的角色引導成與作品中人物息息相連的角色，就顯得格外重要。
積極的閱讀過程應該是閱讀主體對閱讀內容不斷內化的過程。在閱讀教學中，教師要做的就是讓學生永遠保持情感張力。因此，閱讀教學就必須在情感上加強刺激，讓學生保持心理上的閱讀需求。比如把戲劇搬上課堂，《茶館》的演出，就使三分之二的學生直接參與表演；“我來導言葛朗臺搶金盒”就讓學生積極主動的查找資料，把握人物性格；“說說你心中的祥林嫂”把文本與生活緊密的聯(lián)系起來；“完成水生嫂的肖像描寫”也讓學生情緒激昂。
作為語文老師，閱讀教學要特別注重情感氛圍的營造。一是誘導，即通過包孕豐富的話題、搖曳多姿的設問、趣味橫生的調侃、極富魅力的講解，誘導學生進入創(chuàng)造的境界，點燃起能動性創(chuàng)造的火花，調動學生的經驗、情感，引導他們去感悟。領會作品的言外之意、題外之旨，憑借自己的想像力、理解力，對作品的主題、意境、形象進行積極的創(chuàng)造和補充。特別要重視學生的藝術直覺以及由此而來的“突發(fā)奇想”。學生閱讀主體地位確定之后，必然要求教師轉變自己的角色地位。安胡塞爾的“主體性”理論來解釋，人是主體，而人的語言在歷史傳統(tǒng)中形成的種種文化――在這里可以指文學作品，也是一種主體，閱讀就是讀者以文本為媒介與作者的對話和交流，閱讀教學中，教師作為第三方面的主體，也參與這種對話，并在其中起著中介作用。因此，教師是鑒賞者、導游者、溝通者。教師要在作品與學生之間建立一種對話關系，在對話過程中發(fā)現問題，幫助學生找到解決問題的途徑和方法，并創(chuàng)造意義。二是激勵。即當學生的見解能動的表現出來以后，教師要傾聽、欣賞，當然也要判斷、評價，特別要注意評語的“情味”，多頷首點頭，少指責否定。文學教育作為一種特殊的交流活動，特別具有“人性化”的特征。將欣賞的審美情感呵護好了，它就會積淀在學生心里，并作為下一輪能動創(chuàng)造的“基媒”而起積極的作用。
彭曉紅
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