河南省固始縣徐集中學 謝祖國
自2008年1月4日收到分課題組下達的“個性化讀寫結合教學的課堂建構，多元模式，基本策略與評價實踐研究”子課題任務書至今兩個多月來，我們子課題組全體實驗教師從理論學習到實踐探索兩方面都在為子課題實驗研究的全面鋪開做著準備。但一些問題也隨之接踵而至，諸如“個性化讀寫結合教學的課堂有哪些特征”“為什么要建構個性化讀寫結合教學的課堂”，“怎樣建構個性化讀寫結合教學的課堂”等等。筆者也曾對這些問題作過深入思考，現結合新課改的有關精神及 現當代有關教育理論，談點個人看法，懇請廣大同仁及課題組專家批評指正。
一
所謂個性化讀寫結合教學的課堂，就是在充分張揚師生個性的前提下，將閱讀教學與寫作教學有機結合起來進行教學的課堂。這種課堂具有兩個基本特點：其一是要突出個性化。而這里所言的個性化包括教師教學行為個性化與學生學習行為個性化兩方面。前者指教師除了學識廣博，術業精通，還要有自己的教學個性、有自己的教學思想、有自己的教學策略、有自己的教學方法；后者指學生由于個性智能的差異及原有的學習基礎，學習經驗的不同，其對相同的學習內容的認知與理解的方式，方法和結果也是不同的。所謂“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特”就是 個性化解讀的結果。其二是要強調讀寫結合。葉圣陶曾說：“寫作能力跟閱讀能力有關聯，閱讀得其道，無論在思想吸收方面或者技術訓練方面，都是寫作上的極大幫助。”“實際上寫作基于閱讀。”“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯系。”由此可見，在語文課堂上把閱讀和寫作有機地聯系在一起進行教學，實現讀寫同步是多么的重要。
二
之所以倡導個性化讀寫結合教學并對其進行實驗研究，是因為當前語文課堂教學由于受應試教育的影響，普遍存在著以教師講代替學生學的現象，而且這種講在現行年級組集體備課的管理體制下還要做到“四統一”,即統一目標、統一內容、統一進度、統一作業。這樣統一的結果，一方面確實方便了教學的管理和評價，但另一方面卻嚴重扼殺了師生的個性，使原本應該仁者見仁，智者見智的多元解讀的文本，竟成了以一家或一已之言而取代不同理解，最終成為眾口一詞，異口同聲的可悲的一元解讀的對象。不僅如此，在這種統一的標準下，閱讀似乎成了語文教學的唯一，教師不厭其煩地分析講解，把原本意境優美，內涵豐富的文本解析的支離破碎，索然無味，寫作學習則退到次之又次的地位，以至成了語文教學課堂的可有可無的點綴，這種重閱讀輕寫作，讀與寫分離的狀況，不僅使本已枯燥的語文教學又多了一份單調，而且嚴重地制約了學生語文能力的形成，語文素質的提高。因此，建構個性化讀寫結合教學的課堂以取代現行語文教學課堂實屬順應新課程改革要求，實現語文教學自身反正的理智之舉，當務之急。
三
建構個性化讀寫結合教學的課堂，既不能忽視理論的指導和實踐的檢驗，更不能倉促行事，急于求成。作為實驗研究者，我們必須遵循教科研的規律，選準切入點，循序漸進，穩扎穩打，認真做好每一步的工作。首先應充分掌握學生的學習情況，包括已有的知識（寫作知識、閱讀知識、生活知識）和已有的經驗（寫作經驗、閱讀經驗、生活經驗）。建構主義教學觀認為：教學不能無視學生認知結構中已有的知識與經驗，不可能從“零”開始地把客觀的知識與經驗直接輸入學生的認知結構，而應把學生已有的知識與經驗作為新知識的培養基與生長點，所以，我們千萬不可忽視對學生學情的摸排工作。在做這項工作時，實驗者應把需要了解和摸排的內容制成一份問卷或調查表發給學生認真填寫并回收歸類，建立班級學生學情檔案。該檔案應根據每學期對學生的跟蹤調研情況不斷充實完善，以達到真正掌握學生已有知識和已有經驗之目的。其次，應在充分掌握學情的基礎上，對已有知識和經驗不同的各類學生給予尊重，尊重他們的學習方式，方法，尊重他們的認知結果。并且把這種由已有知識和經驗形成的個體差異作為建構個性化讀寫結合教學課堂的第一基礎。建構主義理論認為：學生群體中存在的知識積淀與經驗背景的差異本身，已構成了一種教學與學習的寶貴資源，教學就是要通過增進師生之間，學生之間的合作，開發這一資源，使每個學生都能看到與自己不同的理解或觀點，進而彼此獲得豐富，拓展與提高。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》也強調要“尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式”。可以說，尊重學生學習的差異，就是尊重學生學習的個性，但這決不是說可以不要或者可以忽略其學習的共性。作為課堂學習的組織者和引領者的教師，正確的做法應是在指導學生學習基本讀寫知識和養成基本讀寫能力這一共性要求的基本上，針對每個學生的讀寫優勢方面和可以發掘的讀寫潛能，分別將他們培養成各具獨有讀寫能力且逐步形成自己讀寫特點與風格的某一語文方面的成功者。第三，尊重學生差異的目的是要突出教學個性，要根據學生在性格，智能及認知特點方面所表現出來的與眾不同之處，因材施教，使各具個性的學生都得到應有的發展。當然這里所言的突出個性，正如前文所說不僅僅指學生學習的個性，還包括教師的教學個性，沒有個性讀寫能力的教師，就沒有語文個性化教學，也就不會有學生的閱讀個性化和作文個性化的建構。第四。個性化讀寫結合教學的重要任務之一就是要不斷深入發掘學生的潛能。多元智能理論認為：智能是人類的一種生命潛能，是必須經過外在環境支持下的有力開發才可以形成人的外顯智能。因此個性化讀寫結合教學的課堂應積極創設適合學生發展的外在環境。根據這一要求，教師在教學過程中除改“傳話”為“對話”外，還要平等對待每一位學生，讓每一位學生都享有平等參與對話的機會。當發現學生在對話過程中有了獨特的見解時，要及時進行表揚和鼓勵，以激發他們對話的熱情，發現并挖掘他們的潛能。對學生在對話中所表現出來的各自不同的語文優勢方面分別予以有力的開發，引導與培養。
總之，個性化讀寫結合教學的課堂建構強調在掌握學生已有知識和已有經驗，充分尊重學生由此產生的差異的基礎上突出個性，發掘潛能，使閱讀教學與寫作教學形成一體，相互促進，共同提高。這既是建構個性化讀寫結合教學課堂的必要條件，也是我們進行該課題實驗研究應遵循的準則。
作者簡介
謝祖國.男.47歲.河南省固始縣徐集中學高級教師.省級學術技術帶頭人.骨干教師.系全國中語會教學改革研究中心理事.全國教育科學”十一五”規劃教育部重點課題”教育實驗與課堂教學變革研究”分課題”中小學語文個性化教學實驗研究” 子課題負責人.個人主編出版專著兩本,參編出版23本教輔讀物.在各級期刊發表論文多篇.
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