梅江鵬_
【摘要】古人曰：“讀書百遍，其義自見”。學生怎么感悟的就怎么讀，讀出自己的特色，這就是個性化朗讀，不能“染之蒼則蒼，染之黃則黃。” 語文教學還應“以讀為本”，讀不僅能觀其“言”，還能品其味、悟其神。達到好的境界，方法有三：讀的層次--由淺入深；讀的形式--不拘一格；三、讀的過程--凸顯個性。
翻開語文課本，我們感受到祖國文字優美，語言博大精深：有的情真意切，催人淚下，如余光中的詩歌《鄉愁》、史鐵生的散文《秋天的懷念》；有的文理兼顧，激人奮進，如馮驥才《挑山工》、李本深的《豐碑》；有的情景交融，陶冶情操，如陶淵明《桃花源記》、朱自清的《荷塘月色》……雖然這些只是學習語文的一些范文，但能讀好、讀活這些文本是學好語文之根本。古人曰：“讀書百遍，其義自見”，林語堂提倡讀書要讀出自己的性靈來，秦牧主張讀書要“牛嚼”和“鯨吞”。可見，語文教學還應“以讀為本”，讀不僅能觀其“言”，還能品其味、悟其神。
一、讀的層次--由淺入深。讀書有層次性，教師指導學生讀文要由簡到繁，由易到難，由一般訓練到實用訓練，循序漸進，避免高屋建瓴一氣灌到底。首先，根據不同的學段明確讀書要求。低年級只要求學生能用普通話正確、流利地課文，力爭有感情，不求甚解；中年級要求學生讀中理解、，讀出情感 ；高年級要求學生讀中感悟，讀得傳神。其次，讀一篇文章也要由淺入深，層層遞進。一般可分為三步：第一步，自由練讀，整體感知。這一步給足時間讓學生練讀課文，要求讀準字音、讀通句子，達到正確、流利地朗讀課文，初步感知主要內容。第二步，品讀句段，內化文本。讀文章中的精華部分要咬文嚼字、要動筆墨圈畫、要聯系上下文理解，把文中的語言文字內化為自己的語文知識，把作者與文本所表達的情感內化為自己的情感。如同杰克倫敦的“餓狼式”讀書法一樣，讀書要像一頭餓狼，把牙齒沒進書的咽喉，兇暴的吮盡它的血，吞掉它的肉，咬碎它的骨頭！直到文中所有纖維和筋骨成為自己的一部分。如讀《桂花雨》一文中描寫搖花的句子“搖呀搖，桂花紛紛落下來，我的滿頭滿身都是桂花。我喊著：‘啊！真像下雨，好香的雨啊’”時，我讓學生邊讀邊想，然后談談你體會到了什么？學生抓住文中的“紛紛”、“滿頭滿身”、“真香啊”等詞語體會到了家鄉的桂花香而多，體會到了搖花時的樂趣。這時，我并沒有終止教學，而是要求學生聯系上下文、聯系生活實際、聯系文中插圖再談談對“紛紛”一詞的體會。學生經過讀中思考、讀中圈畫、小組討論，大家談得很深、很透：一位同學說：雨紛紛落下來是指雨點密密麻麻，雨點多，文中的“紛紛”是指“我”搖樹時桂花密密麻麻地打在身上，可見桂花之多；另一位補充說：正因為桂花“紛紛”落下來，所以“我”才滿頭滿身都是桂花；正因為桂花“紛紛”落下來，所以才說“真像下雨”接著我進一步追問，文中還有那些句段描寫桂花之多的呢？這時又激起學生讀書的興趣，學生從母親說的“可以收幾大籮，送一籮給胡家老爺爺，送一籮給毛家老婆婆。”這些話中再次體會到桂花之多。第三步，感情朗讀，升華情感。朗讀是一種眼、口、耳、腦并用的綜合性閱讀活動，是課文學習中從字詞段到篇，從文字到語音、語義，從表層意思到潛在情味的全面感知，也是學生內化情感的一種表達方式。如感情朗讀《桂花雨》第五自然段時，學生把搖花時那歡樂的情景喜于言表，何欣邊表演桂花紛紛落下的動作邊大聲朗讀。張鵬讀“真像下雨，好香的雨啊！”時，感情充沛，從心靈深處噴發出來，如同自己就是搖花人，他的情感真正與作者、與文本融為一體。當然，學生讀書的能力也有高低層次之分，對朗讀能力較高的同學我們要給予肯定和贊賞，對朗讀水平較低的同學我們更應多指導多激勵。有些學生一讀書就滿臉通紅、結結巴巴，連認識的字也讀不準。老師不能馬上打住，而是要鼓勵他（她）多讀幾次，讓他們在一次又一次的讀中提高層次，激發興趣。如舒老師教學《廬山的云霧》的一個細節。舒老師指導學生有感情地讀第三段，要求讀書的小手如林，一個靦腆的女孩子引起了于老師的關注。 師：(手拿話筒，興致勃勃地)你想讀嗎? 生：(搖搖頭，小聲說道)我不想讀。 師：(稍微一愣，躬著身子，微笑著)沒把握？生：(不好意思)不敢站。師：(直起身子，微微吁了一口氣)哦，那你就坐著讀。(這時全班學生和聽課教師都情不自禁地鼓起掌來)師：讓我們掌聲再熱烈些!(在大家的掌聲中，小女孩坐在自己的座位上讀完了這一段課文) 師：不簡單，如果再流暢些就更好了。還想讀好嗎?(小女孩自信地點點頭。第二次讀得比第一次流暢多了，只可惜讀錯一個字。于老師給予糾正后又讓她讀了一遍，這一遍讀得流利有感情。大家又一次熱烈鼓掌) 師：(微笑著)現在你敢不敢讀書了？生：(自信地)敢! 師：(撫摸著小女孩的頭，充滿深情地對大家說)敢，就能把書讀好；敢，就能把事情做好。相信你在大家的掌聲中膽子越來越大，自信心越來越強，書越讀越好。(聽課大廳響起了經久不息的掌聲)
二、讀的形式--不拘一格。讀有閱讀、朗讀、吟誦等等，但各種形式的讀有各自的功能和適用范圍。閱讀包括默讀和速讀。默讀，一般是帶著問題自主讀書，這種方法有利于理解和內化語言文字。讀書時要邊讀邊畫邊想。毛澤東同志讀書就養成了不動筆墨不讀書的習慣。他的藏書朱墨紛呈，批語、圈點、勾畫滿書，直線、曲線、弧線比比皆是。有的在書眉和空白處寫上批語，有的還把書、文中精當的地方摘錄下來或隨時寫下讀書筆記或心得體會。我們也要培養學生養成這種讀書方法，在文中疑問處標上“？”，在優美句段處標上“★”，在重點詞語處標上“△”，在空白處寫上三言兩語的體會等等。速讀，是提高讀書的速度，但并不只是速度上的快速瀏覽，而是一種積極的、創造性的學習、理解、記憶過程，是讀者從字里行間高效率地吸收有用信息的思維方法。如人教版教材小學第九冊第八單元訓練學生繼續提高閱讀速度。我在執教《大瀑布的葬禮》一課時，首先讓學生整體式速讀，初步感知課文內容；然后采用尋找式速讀，尋找文中描寫大瀑布變化前后兩部分，讀讀比較異同，談談感受 ；最后再瀏覽式速讀文中描寫人們為塞特凱達斯瀑布舉行兩次葬禮內容，想象當時的情景，效果很好。朗讀，是把書面語言轉化為發音規范的有聲語言的再創作活動。朗讀的形式精彩紛呈，有感情朗讀、分角色朗讀、引讀、齊讀等等。無論那種形式都是“口而誦，心而惟”，出之于口，入之于心。所以教師應在課堂上讀起來，學生更應在課堂上讀起來。對于語言和意境較優美的詩歌和散文要感情朗讀，如《月光曲》一文中描寫月光灑在海面上的情景，學生用緩慢而又輕柔的語氣朗讀月光灑在平靜的大海上；用越來越快充滿激昂的語氣朗讀月光灑在波濤洶涌的大海上，真正是“設身處地的，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉……”。對于戲劇作品和小說中的對話描寫的語段要分角色朗讀，如《窮人》一文中，桑娜與丈夫的對話就采用分角色朗讀，學生讀著人物的語言，享受著語言的魅力，體驗著窮人夫婦那善良舉措，感悟著人性的美。引讀，是用在烘托文章的主題或梳理文章的層次時，師生共同完成。如《桂花雨》一文采用引讀結束全文：師引讀“那陣陣桂花雨，在桂花一開時”，生接著讀“只要臺風不來，我就可以收幾大籮，送一籮給胡家老爺爺，送一籮給毛家老婆婆。”師引讀“那陣陣桂花雨，在桂花盛開時”，生接著讀“不說香飄十里，至少前后十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。”師引讀“那陣陣桂花雨，在桂花成熟時，”生再接著讀“就應當‘搖’。搖下來的桂花，朵朵完整、新鮮。搖呀搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：‘啊！真像下雨，好香的雨啊！’”吟誦，即背誦。這種朗讀方式適合于教學古詩文和瑯瑯上口的文章。當學生對詩、文的內容已有了較深刻的理解時，教師可要求學生背誦某些精彩的語段或全詩。這樣就能加深對課文的理解，增強語感，積累名言佳句，體驗藝術魅力，陶冶思想情操，提高審美能力，養成高雅氣質。吟誦時可以配上音樂。音樂有著優美的旋律，又有著美好的意境。配上樂曲來吟讀，可以營造情景，能使學生心情愉悅、注意力集中。如吟誦朱自清的《荷塘月色》可以配上二胡獨奏《二泉映月》，吟誦古詩《楓橋夜泊》可以配上古箏《魚舟唱晚》。
三、讀的過程--凸顯個性。《語文課程標準》提出的：“閱讀是學生的個性行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”課堂上教師要尊重學生個性化行為，閱讀目標要體現學生的個性化、表達方式要體現學生的個性化、感情朗讀要體現學生個性化。教師不應以自己對文本的處理或其他學生的體會來代替學生自己對課文的理解，而應該珍視每位學生獨特的感受、體驗，鼓勵學生凸現個性特色。如“你覺得哪幾句寫得最美？”、“你最想讀哪幾句、哪幾段？”、“你認為該怎么讀就怎么讀，用你最喜歡的方式表達出來。”如閱讀《月光曲》中樂曲所創作的情景時，學生分別用四種方式表達對文本的理解：畫畫、談體會、感情朗讀、背誦。畫畫的同學一邊展示圖畫，一邊敘說畫意。
（圖略）
一、二兩幅圖表現的是平靜的海面，第一幅圖月亮升在水天相接的地方；第二幅圖月亮越升越高，升出了水平線；第三幅圖表現的是月亮灑在波濤洶涌的大海上，浪花一朵連著一朵往上涌。談體會的同學聯系上下文談出了自己的理解，他說《月光曲》分為兩個部分，前一部分樂曲創設的情景是月光灑在平靜的大海上，這是作者根據當時清幽的小屋、幽靜的小路、月光照進窗子來，茅屋里的一切好象披上了銀紗等情景創作的；后部分樂曲創作的情景是月光灑在波濤洶涌的大海上，這是作者根據自己的情感而創作的，當他看到盲姑娘盡管家境貧寒、盡管雙目失明，但對藝術充滿著愛，對生活充滿著愛時，心潮起伏、不能平靜，如同波濤洶涌的大海。感情朗讀的同學以讀代講，他用抒情委婉的語氣表現了月光穿過輕紗似的微云灑在平靜的大海上，用激昂有力的語調表現了月光灑在波濤洶涌的大海上，雪亮雪亮的浪花一朵連著一朵往上涌。背誦的同學能在短時間內流利地背熟這段文字，足以說明他已內化了文本。個性化朗讀更能凸現學生自主情感的表達，因此，教師不能千篇一律地機械性地指導學生朗讀，在課堂上切忌強調學生讀某詞時語氣要讀重或輕，讀某句時速度要快或慢等等，而是讓學生自讀自悟、自悟自讀。盧梭說：“兒童有他特有的看法、想法和感情。如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是愚蠢的。”學生作為一個個鮮活的生命個體，總是帶著自己已有的知識、經驗和情感來接觸文本。對語言信息的不同感悟，其朗讀也是不同的。如讀《桂花雨》一文中第五自然段，我讓學生讀出自己的感受。這時個性化朗讀得到充分體現。有的讀“紛紛落下來”既緩慢又輕柔，讀出了桂花在風中輕輕柔柔地飄下來的情景。有的讀“紛紛落下來”既快又重，讀出了桂花密密麻麻、一朵接著一朵打下來的畫面，他們都讀出了情感。總之，學生怎么感悟的就怎么讀，讀出自己的特色，這就是個性化朗讀，不能“染之蒼則蒼，染之黃則黃。”
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