高效課堂教學(xué)模式實施中可能出現(xiàn)的問題
（一）備課中的問題
1.教師不是每節(jié)課都“備”的，一周只備一節(jié)；2.不是人人都備課的，有的人可以連一節(jié)都不備；3.備課實行輪流制，新教師、老教師，水平高的、水平低的，工作負責的、不一定負責的都要輪流；4.重在打造“導(dǎo)學(xué)案”，一個好的“導(dǎo)學(xué)案”就等于教學(xué)的高質(zhì)量；所有“導(dǎo)學(xué)案”循環(huán)使用。
有的學(xué)校的備課是由個別教師以“教學(xué)案”的形式來完成，因而存在一定的問題。首先，由個別教師輪流編寫的“導(dǎo)學(xué)案”不一定能夠保證質(zhì)量。因為教師的水平有差異，缺少教學(xué)經(jīng)驗的教師有時竭盡全力拿出來的“導(dǎo)學(xué)案”也許目標、重點定位不當，內(nèi)容深淺把握不準，問題設(shè)計缺少邏輯性、層次感……有的教師教學(xué)水平高，經(jīng)驗也豐富，但是由于責任心、事業(yè)心不強，會草草完成交差。有的教師水平高，責任心也強，但是由于“忙”，也有可能應(yīng)付了事。一旦用這樣的“導(dǎo)學(xué)案”實施教學(xué)，師生會集體“受害”。當然兗州一中也有“集體備課”，通過匯聚集體智慧來提高“導(dǎo)學(xué)案”的質(zhì)量，彌補可能存在的不足。但是，全組備課的教師只有1-2個，其他人都沒有備課。在“集體備課”時，沒有備課的老師對教材不熟悉，對目標、重點、內(nèi)容、方法都沒有內(nèi)化、思考，他們能夠提得出意見嗎？也許有經(jīng)驗的老教師憑老經(jīng)驗可以說幾句，但也不過是空話、套話、“普通話”，說了等于沒說。多數(shù)教師因為他們沒有備課，所有沒有發(fā)言權(quán)，只能悶聲不響，全盤接受。因為沒備課的教師基礎(chǔ)是“0”，所以別人備的課哪怕水平再低，再低效，他們也只能說一個字：“好”。也許有人說，教師為了上課，肯定會自覺鉆研的。恐怕不一定。因為人都是有惰性的，在不備課已經(jīng)“合法化”的前提下，會有多少人自覺備課？教師自己沒有備課，沒有思考，連一道習(xí)題都沒有做，就拿著別人編寫的“導(dǎo)學(xué)案”上課，怎么能履行自己的教學(xué)責任，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用呢？教師恐怕只能實行“大放羊”“大撒把”的教學(xué)，于是干脆把自己降格為“學(xué)習(xí)者”，把教師應(yīng)該完成的教學(xué)任務(wù)統(tǒng)統(tǒng)盲目隨意地交給學(xué)生，并美其名曰“在教中學(xué)”。學(xué)生是受教育者，他們對教學(xué)任務(wù)不明確，教學(xué)內(nèi)容不熟悉，教學(xué)過程欠思考，教學(xué)方法未掌握，怎么能取代老師發(fā)揮引導(dǎo)路程、把握方向、激發(fā)興趣、正確評判的作用呢？再說，再好的“教學(xué)案”也要適合自己班級的學(xué)情，也要根據(jù)任課老師個性化的理解才能科學(xué)有效地實施到教學(xué)中去，如果只要有了一個好的“教學(xué)案”就等于教學(xué)是高質(zhì)量的話，那么教學(xué)工作就是天底下最容易的工作，全國的教師只要共同打造出一個好的“教學(xué)案”，甚至匯編出一個“教學(xué)案”集，優(yōu)質(zhì)課就批量產(chǎn)生了，天下有這樣的美事嗎？
我認為，高質(zhì)量的“一次備課”是“二次備課”、“集體備課”編寫“導(dǎo)學(xué)案”的前提和基礎(chǔ)，沒有有效的“一次備課”，后面的所有環(huán)節(jié)都是假的、空的、低效甚至無效的。
（二）作業(yè)中的問題
1．批改目的不明。假如有人問：教師為什么要批改作業(yè)？可能有這樣幾種帶有一定的片面性的回答：A．批改是教師的職責；B．批改是上面的要求；C．批改可以防止學(xué)生作業(yè)不認真；其實“批改”的本質(zhì)是“學(xué)情調(diào)查”。批改與學(xué)情調(diào)查的區(qū)別表現(xiàn)在如下幾個方面。A是站在教師本身的角度回答的，因而顯得抽象性和表面化。B是站在領(lǐng)導(dǎo)要求角度回答的，言下更有著一些被逼和無奈。其回答共同性都是撇開了批改與學(xué)生之間的關(guān)系，不明白教師批改與學(xué)生成長的關(guān)系，教師在批改面前的態(tài)度是被動、消極、機械的，僅僅把它理解為一種職責、任務(wù)，因而會使批改缺少目標和動力，成為一個機械性的勞動任務(wù)。C雖然表面上是站在批改對學(xué)生的作用角度回答的，但是帶有嚴重的片面性和表面性。其片面性表現(xiàn)在弱化了批改的作用，把批改的作用認定為端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，以作業(yè)的完成的數(shù)量掩蓋了作業(yè)本身的質(zhì)量、數(shù)量、完成時間等因素對學(xué)生作業(yè)的影響，更無視學(xué)生通過作業(yè)所得到的提高。
2.重學(xué)輕練。學(xué)的時間過長，而用于訓(xùn)練的作業(yè)主要在課內(nèi)，量很少，時間很短，導(dǎo)致重學(xué)輕練。重學(xué)輕練能否保證較高的教學(xué)質(zhì)量？值得懷疑。學(xué)生“學(xué)”果然比較扎實，但是，從哲學(xué)上看“一個正確的認識，需要經(jīng)過由實踐到認識，再由認識到實踐的多次反復(fù)才能完成”。兗州一中只有一個“反復(fù)”，即“認識到實踐”，學(xué)生的“正確認識”能夠完成嗎？即使上課時完成了，也只是表面的、暫時的完成，因為“沒有量的積累，就沒有質(zhì)的飛躍”，“例不十，法不立”。
3.要求寬松。一是不要求人人完成，二是不要求全部完成。“看起來很美”：滿足了學(xué)生多層次的需求，不讓學(xué)習(xí)困難的學(xué)生背負過重的壓力，著重于訓(xùn)練的有效性。但是，其弊端也是十分明顯的。（1）削弱了學(xué)生與學(xué)習(xí)上的困難作斗爭的信心和勇氣，見到困難就放棄，碰上“敵人”就“投降”，養(yǎng)成不完成任務(wù)的壞習(xí)慣。（2）“對學(xué)”、“群學(xué)”形同虛設(shè)。正因為中下等學(xué)生學(xué)習(xí)有困難，差生才熱望優(yōu)生解疑，優(yōu)生才有機會施以援手。如果允許有差別地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，那么差生不練，優(yōu)生不幫就變成理所應(yīng)當。（3）因為部分學(xué)生、部分題目沒有做，展示時，沒有解題體驗的學(xué)生必然沒有參與的熱情，參與了也昏天黑地，浪費時間。
4.追求結(jié)果，放棄過程。把批改簡單地理解為讓學(xué)生知道答題的結(jié)果。有時索性采用發(fā)放答案的做法，使學(xué)生產(chǎn)生依賴思想，不愿意深入鉆研，也不會另辟蹊徑，多角度解題，創(chuàng)造性、求知欲受到壓制。用預(yù)設(shè)的結(jié)果，壓縮了學(xué)生奮力登攀的時間和空間，為有惰性的學(xué)生“抄答案”提供了條件。
（三）批改中的問題
1．缺少思考。批改一般沒有記錄，缺少思考，作業(yè)反饋時一是憑自己批改時的粗淺印象傳遞一下答題情況，表揚幾個印象比較深刻的學(xué)生，批評幾個不太認真的學(xué)生，隨后就進入“講評”階段。由于批改時沒有分清重點題、一般題，講評時只好從頭到尾，一題不拉地組織點評，使講評重點不突出。又由于沒有記錄犯有典型錯誤的學(xué)生名單，提問時往往盲目隨意，有時會導(dǎo)致被提問的學(xué)生答案全部正確，或犯的是個別性錯誤而產(chǎn)生講評低效現(xiàn)象。更由于批改時沒有深入思考，想當然地評析，使評析達不到揭示原因、規(guī)律、方法的深度。
2．機械呆板。一個教學(xué)行為是否重要和必要的必須站在對學(xué)生的成長和發(fā)展是否有利的角度去判斷。站不對角度，批改往往變成僵死的、無活力的教學(xué)行為。例如不管作業(yè)量多少，批改難度如何，批改時間是否足夠……強調(diào)“有發(fā)必收”、“有收必批”。結(jié)果一是以大量的、機械性的批改時間，擠占了教師的備課、選題、編練習(xí)、個別輔導(dǎo)的時間，導(dǎo)致有的教師以“集體備課”、“二次備課”為名，拿著別人的編寫的教案倉促上陣，上課時只能“灌輸”結(jié)論，并穿插一些空話、廢話、普通話。有的教師編寫練習(xí)時忽視“先做”和挑選，“撿到籃里就是菜”，讓學(xué)生做了缺少典型性、數(shù)量多而收效低的“作業(yè)”，隱形浪費了學(xué)生的作業(yè)時間和教師的批改時間，上課的點評時間。而且教師一天到晚，為這樣的低效勞動而忙忙碌碌，甚至疲于奔命。
3．目標偏移。批改的目的一是從總體上了解學(xué)生每道題的正確率，以尋找講評的重點；二是尋找學(xué)生的錯誤類型，以便探究其錯誤的原因和避免錯誤的辦法。但是，在某些教師的操作中，批改的重點不是放在題目上，二是放在評點學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度上，目的是檢查學(xué)生是否“盡力完成”。就學(xué)生的得益角度看，這樣的批改只有思想教育的意義，沒有學(xué)識與能力提高的意義，也就是說在“三維目標”中只落實了“情意目標”，其余兩個目標都落空了，因此是低效甚至是無效的，批改實際上已經(jīng)失去了意義和價值。
（四）展示中的問題
1.展示的內(nèi)容缺少選擇性。“導(dǎo)學(xué)案”中的內(nèi)容一般可以分為三部分，一部分是多數(shù)不理解的，一部分是少數(shù)不理解的，一部分是個別不理解的。展示應(yīng)該是面向全班的，只有把多數(shù)同學(xué)都有教訓(xùn)值得吸取，有規(guī)律方法值得總結(jié)的題目拿出來展示，才能達到效益的最大化。假如老師對學(xué)生的自學(xué)情況一無所知或知之甚少，自己無法選擇，只好“由課代表臨時指定各小組展示導(dǎo)學(xué)案的不同內(nèi)容”，導(dǎo)致每道題都必須展示，一道也不敢不展示。這樣就出現(xiàn)了低效現(xiàn)象：只有個別學(xué)生錯誤的題，（甚至全班無誤的題）也要展示，結(jié)果多數(shù)同學(xué)“陪綁”，浪費了時間。
2.展示代表的選擇沒有針對性。參加展示的學(xué)生理應(yīng)是代表了某題的某種錯誤類型的一個或幾個學(xué)生，這種展示才對具有同類錯誤的學(xué)生具有教學(xué)作用。但是由于同樣的原因，教師“兩眼漆黑”，只好課上各小組組長指定代表進行課堂展示。組長盲目指定的結(jié)果，就有可能會出現(xiàn)該生展示的內(nèi)容100%的正確，做錯的學(xué)生不能從中吸取教訓(xùn)；也有可能全班只有一個或幾個學(xué)生做錯該題，讓參與展示的多數(shù)學(xué)生浪費時間。也有的展示是只請差生，這樣做，沒有學(xué)習(xí)困難的“優(yōu)生”受害最深，長此以往會出現(xiàn)“肥的拖瘦，瘦的拖死”。再說，展示代表固定請差生，有可能導(dǎo)致其它學(xué)生不認真完成“導(dǎo)學(xué)案”。
3.展示的重點內(nèi)容不突出。展示時應(yīng)該采用“要題入手展示法”，將最重要的題最先展示處理，以確保展示的充分性。有的教師展示不分主次，按照順序展示，平均分配展示時間，有可能導(dǎo)致次要題化時太多，而重要題沒有足夠的展示時間。
4.展示的方式單一性。展示的方式是多種多樣的。如多媒體屏幕展示、學(xué)習(xí)小組內(nèi)容交換習(xí)題展示、學(xué)習(xí)小組以討論方式口頭展示，師生之間以問答方式展示等。應(yīng)該說各有所長，可以靈活地在課堂上使用。但是有的學(xué)校卻把黑板展示作為唯一的展示方式，導(dǎo)致了低效。比如，有多媒體設(shè)備的學(xué)校，只要把典型習(xí)題在投影儀上一放，不就清楚地展示了嗎？有的題，只要學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互一交換練習(xí)，就可以達到黑板展示的效果了，既快又效果不賴，何必不惜犧牲學(xué)生的休息時間，利用課間作展示準備呢？特別是內(nèi)容較多，一次不能展示完畢，需要在課堂上第二次展示的時候，這樣的展示會浪費多少時間？
5.展示缺少深度。由于展示由學(xué)生完成的，學(xué)生的水平?jīng)Q定了展示層次的膚淺，即使有了其它學(xué)生的幫助，恐怕也達不到揭示錯誤原因并總結(jié)解題思路、方法的深度，必須依靠老師啟發(fā)、引導(dǎo)、解析。假如教師將自己定位為“學(xué)習(xí)者”，又沒有認真?zhèn)湔n，學(xué)生的解題實踐中獲得的“感性認識”就一定不能上升到“理性認識”的高度，其得益和提高豈能得到保證？
（五）歸納中的問題
一是缺乏“歸納”的意識。在基礎(chǔ)年級的新課教學(xué)中，有的老師課文教了一篇又一篇，模塊教了一塊又一塊，專題教了一個又一個，由于沒有“歸納”，學(xué)生不知道專題、板塊、課文之間的區(qū)別與聯(lián)系，諸多文本在頭腦里留下的是模糊的知識，凌亂的方法、殘破的觀點……因而何談形成運用、創(chuàng)新能力？在解題能力指導(dǎo)時，老師只滿足于回答“答案是什么？”“為什么是這個答案？”而不去深究錯誤的原因和滿分的方法，何談形成學(xué)生的解題能力？
二是使用“演繹法”。有的教師也知道“歸納”的重要性，知道不把感性認識上升到理性認識的高度，一味追求結(jié)論及其原因，屬于低效或無效教育。但是他們采用的方法卻是與“歸納法”相對的“演繹法”，即先把規(guī)律、方法以口授、板演、印發(fā)資料的方式“灌輸”給學(xué)生，甚至讓學(xué)生死記硬背，這樣，往往造成學(xué)科理論與學(xué)生學(xué)習(xí)實際的脫節(jié)。
第三是教師越俎代庖。學(xué)生經(jīng)過一段時間的閱讀、寫作、解題等學(xué)習(xí)實踐后，教師往往把應(yīng)該由學(xué)生完成的總結(jié)、、歸納、反思的機會剝奪掉，代之以教師自己的“歸納”，其理由是“學(xué)生答不到點子上”，“完不成教學(xué)任務(wù)”，“浪費時間”……這其實就是以教師為中心，“填鴨式”教學(xué)的變式或翻版。
第四是急于求成。似乎某些規(guī)律、方法的歸納，一次就必須系統(tǒng)、全面、正確，以后就一勞永逸。不知道一個正確的認識往往需要經(jīng)過由實踐到認識，由認識到實踐的多次反復(fù)才能完成這個道理。于是片面追求“歸納”完美，造成脫離學(xué)生認知水平，似是而非，一知半解。
那么應(yīng)當怎樣實施“學(xué)生歸納法”呢？
我認為首先教師要擺正位置，明確老師與學(xué)生之間的正確關(guān)系。心中要明白“一切為了學(xué)生的發(fā)展”這個道理。一定要在歸納法實施的過程中突出“學(xué)生”二字，盡量為學(xué)生的歸納、反思提供時間和機會。因為只有學(xué)生對規(guī)律、方法的吸收和內(nèi)化，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。教師的歸納即使系統(tǒng)、正確、全面，即使能讓學(xué)生倒背如流，畢竟屬于“體外循環(huán)”，不可能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“血肉”，以致常常在新題型、新情景面前“干瞪眼”。
其次，要學(xué)會實施“歸納”的方法。學(xué)習(xí)與歸納是緊密聯(lián)系的，而學(xué)生的得益和提高又是一個學(xué)習(xí)與歸納不斷反復(fù)而又螺旋式推進的過程。一般來說，歸納要放在學(xué)習(xí)之后，即在“學(xué)習(xí)實踐”的基礎(chǔ)上進行，這樣容易貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)實際。當然也可以在學(xué)習(xí)之前，先回顧相關(guān)的規(guī)律、方法，加深印象，然后進入學(xué)習(xí)實踐。但是“回顧”的應(yīng)當是之前的學(xué)習(xí)實際，而不是拋開學(xué)習(xí)實際去空背規(guī)律、方法。
再次，要容忍學(xué)生在歸納中出現(xiàn)的片面性、表面性甚至錯誤。有的規(guī)律、思路、方法，對教師來說也許是簡單的、完整的、嚴密的，但是對學(xué)生來說卻往往是艱深的、破碎的、粗陋的，這是由學(xué)生的特定的學(xué)習(xí)階段和特定的學(xué)習(xí)水平所決定了的。正因為如此，學(xué)生才需要不斷地、反復(fù)地學(xué)習(xí)、歸納。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實際，肯定學(xué)生的階段性進步，分階段、分層次地引領(lǐng)學(xué)生逐步形成對規(guī)律、方法的正確認識。
最后，要讓“學(xué)生歸納法”滲透到所有的教學(xué)環(huán)節(jié)中。從時間角度看，要組織學(xué)生每節(jié)、每周、每月、每學(xué)期、每階段都實施歸納。從學(xué)習(xí)形式而言，課堂上要通過提問、思考、討論、交流等形式有針對性地引領(lǐng)學(xué)生歸納、反思。學(xué)生個體的歸納反思的結(jié)論，也可以通過小組討論的方式形成思維“碰撞”，激發(fā)思維“火花”，在辯解中凸顯正確。也可以通過教師板書讓學(xué)生辨析，還可以通過記錄，讓學(xué)生加深印象。學(xué)生作業(yè)中要留有歸納反思的指定空間，迫使學(xué)生養(yǎng)成歸納反思的習(xí)慣。當然歸納的任務(wù)必須具體明確，學(xué)生才好操作，教師才好評點。
郁斟海
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