對《理性我思致用》的批判
江蘇省木瀆高級中學(xué)陳祥書
2006年第7期《人民教育》刊登了徐江的《理性我思致用》的文章。全文以《游褒禪山記》為例，大談中學(xué)語文的“有效教學(xué)”。本不該有什么非議；然而，他還是認(rèn)為中學(xué)語文是“無效教學(xué)”，而且，他所談的也未必就是“有效教學(xué)”。所以，很有必要加以批判，以正視聽；免得是非不分，黑白不明。
從標(biāo)題來看，不敢茍同。因為：
一是讓人費(fèi)解。雖說粗看文題“理性我思致用”，沒有什么問題；但細(xì)細(xì)一看，就難免讓人費(fèi)解，因為他的解釋不合常理。比如“理性”，一般都理解為與感性相對，指抽象、深刻的東西，屬于判斷、推理一類；或是指理性思維、理性思考，從理智上控制行為，將具體的上升為理性。可是，他卻解釋為什么“以科學(xué)的理論為指導(dǎo)，是一種自覺行為”。他的這種解釋，與“理性”的實質(zhì)相差太遠(yuǎn)，實在讓人難以理解，難以接受。所以，如果要解釋為“以科學(xué)的理論為指導(dǎo)”，那倒不如干脆說它是“理念”，而不說它是“理性”。因為只有將它說成“理念”，才能與“以科學(xué)的理論為指導(dǎo)”掛上鉤，進(jìn)而一致起來。又如他在解釋“致用”時，認(rèn)為“學(xué)以致用，一方面要提高學(xué)生的語文能力，另一方面要強(qiáng)調(diào)應(yīng)試能力”。在這里，徐江將“語文能力”與“應(yīng)試能力”，放在同等位置，加以并列；也是不盡妥當(dāng)，讓人費(fèi)解的。因為“語文能力”與“應(yīng)試能力”有部分重合，是交叉關(guān)系；而交叉關(guān)系的概念是不能并列，不能并舉的。
二是不能并列。其一，“理性”是附加式，“我思”是主謂式，“致用”是動賓式；它們的結(jié)構(gòu)并不相同，詞性也不一致。所以，將它們擺在一起，雖說未必不可以；但最起碼不是最佳。其二，“理性”屬于判斷、推理一類，與教學(xué)理論沒有多大關(guān)系；但如果說是“理念”，那就與教學(xué)理論關(guān)系密切�！拔宜肌苯忉尀椤盁o論教與學(xué)都要動腦筋想一想”，那當(dāng)然是既指教師，也指學(xué)生。雖說提到了思考，但如果僅僅提“我思”，那就不夠味；而要想夠味，就宜于提“深思”。而將“致用”解釋為“學(xué)以致用”，那自然是從學(xué)生角度說的，不包括老師在內(nèi)。雖說講到了使用，但僅僅提“致用”，那就不深刻；而要想深刻，就應(yīng)當(dāng)提“活用”。顯然，前后結(jié)構(gòu)不同，角度不一。所以，三者不能并列，不能并舉。但如果將文題改為“理念深思活用”，那就可能會好一些。也就是說，以理念為指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生深思，力圖活學(xué)活用。再者，據(jù)徐江所說，“表現(xiàn)性追問法”只適合于描述性文體，而“文本假設(shè)比較法”“閱后設(shè)題寫作法”卻適合于所有文體。所以，嚴(yán)格地講，它們也不能并列，不能并舉；因為它們前后不對應(yīng)，不對等。
三是提法欠妥。首先是提法不準(zhǔn)。比如“表現(xiàn)性追問法”中的“追問”，就很不準(zhǔn)確。因為一般說來，在回答之后，跟著再問“為什么”或“能否具體點”之類，這才叫做“追問”。換句話說，就是在原有的基礎(chǔ)上，接著問下去，把問題引向深入；或者在原有的層面上，再深入一步，升高一層。而徐江所講的“追問”，只是一般性的提問，根本不是什么追問，頂多只能說是“表現(xiàn)性提問法”。其實，更準(zhǔn)確地說，“表現(xiàn)性”就是“內(nèi)涵”，“追問”就是“探求”。所以，“表現(xiàn)性提問法”宜改稱為“探求內(nèi)涵法”。其次是提法多余。比如“文本假設(shè)比較法”中的“文本”，就是多余的。因為假設(shè)比較法肯定是對文本的假設(shè)比較，肯定是在文本中的假設(shè)比較；沒有不用文本的假設(shè)比較，也沒有離開文本的假設(shè)比較。所以，“文本”二字肯定是多余的。又如“閱后設(shè)題寫作法”中的“閱后”，也是如此。因為可以肯定地說，絕對沒有在閱讀之前就能進(jìn)行設(shè)題寫作的，任何文本的設(shè)題寫作都必須在閱讀之后。如此說來，“閱后”也是多余的。
就論證而言，不敢欣賞。具體地說，主要有三點：
首先是觀點老套。因為“表現(xiàn)性追問法”“文本假設(shè)比較法”“閱后設(shè)題寫作法”全不是什么新鮮玩意，也沒有什么先進(jìn)理念。從某種意義上說，它們已經(jīng)落后于形勢，跟不上時代的步伐。這只要拿新理念跟它們一比較，你就知道它們真的是相差得太遠(yuǎn)了�？梢院敛豢鋸埖卣f，這三種解讀方法毫不新鮮，連剛出大學(xué)校門的師范生都能懂得，都能做到。記得1985年，我初出茅廬，參加縣里優(yōu)秀課比賽。在教學(xué)《桂林山水》時，就曾運(yùn)用過他所謂的“表現(xiàn)性追問法”，提了這樣一個問題：“桂林的山有什么特點？它‘奇’在哪里？為什么？”1986年，我再度出線，參加區(qū)優(yōu)秀課比賽。在講授《賣書的》時，就曾使用過他所謂的“文本假設(shè)比較法”，要求學(xué)生思考：假如將7-21節(jié)寫短些，再加幾個事例行不行？為什么？1988年，我面向全縣，開《廉頗藺相如列傳》的公開課。在授課將要結(jié)束時，就曾采用過他所謂的“閱后設(shè)題寫作法”，啟發(fā)學(xué)生設(shè)計了下列文題：1、國家的利益高于一切（贊藺相如），2、知錯就改，善莫大焉（贊廉頗），3、不諱己過，勇于薦賢（贊繆賢），4、團(tuán)結(jié)是強(qiáng)國之本（贊廉藺交歡）。
其次是關(guān)系混亂�？v觀徐江的《理性我思致用》全文，它共有四個小標(biāo)題：“‘表現(xiàn)性’追問法”“文本假設(shè)比較法”“閱后設(shè)題寫作法”“我為什么這樣設(shè)計”。看到這四個標(biāo)題，給人的第一感覺就是這四個標(biāo)題平起平坐，是并列關(guān)系；地位相等，處于同一平面。但事實上，前三者是具體的解讀方法，它們之間是并列關(guān)系，屬于同一平面；后者是這樣設(shè)計的原因，比前三者進(jìn)了一層，屬于另一平面。也就是說，只有前三者組成的平面，才跟后一平面關(guān)系對等，處于同等位置；才能構(gòu)成層進(jìn)關(guān)系，形成對應(yīng)并舉。所以，原文四個小標(biāo)題的排列混淆它們之間的關(guān)系，造成思維上的混亂。不僅影響了結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密，而且削弱了論證的力量。但如果在前三個小標(biāo)題前加上“有效的解讀方法”的標(biāo)題，然后再用1、2、3標(biāo)出原文的前三個小標(biāo)題，那就能讓“有效的解讀方法”與“我為什么這樣設(shè)計”成為兩個平面，處于對等位置，形成層進(jìn)關(guān)系。進(jìn)而，清晰論證思路，明確二者關(guān)系；使結(jié)構(gòu)更加嚴(yán)密，使論證更為有力。
末次是不能證明。細(xì)讀文章，你就不難發(fā)現(xiàn)：解讀方法與文題之間存在內(nèi)在聯(lián)系，有一種證明與被證明的關(guān)系。具體一點，“文本假設(shè)比較法”突出的是“我思”，有證明“我思”之意；“閱后設(shè)題寫作法”突出的是“致用”，也有論證“致用”之效�？墒�，“表現(xiàn)性追問法”突出的卻不是“理性”，而是“表現(xiàn)性”；只是提到從“表現(xiàn)”與“表現(xiàn)性”的生成關(guān)系中，探求文本的深刻內(nèi)涵�？梢哉f，它與“理性”毫無關(guān)系，最起碼說，也是關(guān)系不很明顯。所以，它根本不能證明“理性”，也不能產(chǎn)生論證效果。再者，在“我為什么這樣設(shè)計”標(biāo)題下，徐江分設(shè)了三個小標(biāo)題“超越高中學(xué)生的理解能力”“這樣改編原文想不到”“文言文講授就是搞清文言”。按理說，這三個小標(biāo)題應(yīng)該是“我為什么這樣設(shè)計”的三條理由，前后之間應(yīng)該是證明關(guān)系，應(yīng)當(dāng)是因果關(guān)系�？墒牵@三個小標(biāo)題并不是“我為什么這樣設(shè)計”的理由，也并不能證明“我為什么這樣設(shè)計”。它們之間既不是證明關(guān)系，也不是因果關(guān)系。所以，三個小標(biāo)題并不能證明“我為什么這樣設(shè)計”。
從行文來看，不敢恭維。其理由，主要有三：
第一是表達(dá)雷同。也就是在行文過程中，缺少應(yīng)有的變化。不僅思路完全一致，而且手法也完全相同，甚至連句式都完全一樣。因而，只能給人一種思路平庸、語言平乏的感覺。請看下列三節(jié)：“這就是‘表現(xiàn)性追問法’，即解讀者以文本中所描述事物的‘表現(xiàn)’為線索，追問其表現(xiàn)性。一般記敘性文本都可以使用這種方法去理解其內(nèi)涵。”“這就是‘文本假設(shè)比較法’，即解讀者以文本可能存在的其他合理的藝術(shù)處理手法對文本進(jìn)行假設(shè)性改造，并把改編的文本與原文本作比較，分析兩者的差異�！薄斑@就是‘閱后設(shè)題寫作法’，即解讀者在完成對文本的閱讀后要緊扣文本重點信息自設(shè)話題以寫作實踐來加深對文本的理解�！睆奈恢脕砜�，這三節(jié)分別是三種解讀方法的最后一節(jié)。就內(nèi)容而言，這三節(jié)分別對三種解讀方法進(jìn)行了小結(jié)。從句式來說，這三節(jié)的句式完全相同，都是“這就是什么什么法，即解讀者的什么什么什么�！笨傊�，思路呆板，缺少必要的變化；手法俗套，缺乏應(yīng)有的變動；語言貧乏，欠缺該有的變換。所以，表達(dá)雷同，讓人厭惡。
第二是設(shè)題老套。從設(shè)題來看，老得不能再老了。請看文中對《游褒禪山記》的閱后設(shè)題示例：1、說“去悔”--讀《游褒禪山記》有感。2、說“進(jìn)取”--讀《游褒禪山記》有感。說“慎取”--讀《游褒禪山記》有感。4、說“深思”--讀《游褒禪山記》有感。稍稍閱讀，就能發(fā)現(xiàn)：這種閱后設(shè)題都用“說什么”，都用“讀什么有感”；真是老掉牙了，俗得不能再俗了。因而，呆板老套，面目可憎；黔驢技窮，令人生厭。如果變一變花樣，耍點小小“戲法”，那表達(dá)肯定會更好；如果換一換說法，玩點雕蟲小技，那效果肯定會更佳。比如將“說去悔”換成“學(xué)會去悔”，將“說進(jìn)取”換為“應(yīng)努力進(jìn)取”；將“說慎取”變成“慎取更重要”，將“說深思”變?yōu)椤叭f事須深思”。如此，不就有了變化？有了發(fā)展？不就去除了俗套？消除了陳舊？又如將“讀《游褒禪山記》有感”分別改為“《游褒禪山記》讀后”“由《游褒禪山記》所想起的”“《游褒禪山記》讀后感”，“從《游褒禪山記》說起”。這樣，既有了改變，又有了新意；既避免了呆板，又免除了老套。
第三是闡釋不當(dāng)。按照常理，在闡釋“表現(xiàn)性追問法”時，應(yīng)當(dāng)先講“表現(xiàn)性”，后講“追問”；然后在此基礎(chǔ)上，再講什么解讀原則�？墒�，徐江卻在一開始就闡釋什么解讀原則--從文本中有關(guān)事物的“表現(xiàn)”與“表現(xiàn)性”的生成關(guān)系中探求文本的深刻內(nèi)涵，然后才去闡釋“表現(xiàn)”與“表現(xiàn)性”。而且，他的闡釋不能說明“表現(xiàn)性追問法”；因為如果按照他的闡釋，只能將“表現(xiàn)性追問法”歸結(jié)為“探求內(nèi)涵法”。而闡釋“文本假設(shè)比較法”時，更是莫名其妙：劈頭就來了個“多元思維”，給人的感覺好像下面就要具體闡釋“多元思維”了。可你一讀，才知道并非如此：原來下面先講“文本假設(shè)比較法”的定義，再講“文本假設(shè)比較法”的好處。同樣，闡釋“閱后設(shè)題寫作法”時，也是如此。一開始，他就講“堅持學(xué)以致用的原則”，讓人誤以為下面就是闡釋“堅持學(xué)以致用的原則”。可是，你再往下一看，原來下面講的是“閱后設(shè)題寫作法”。具體一點，就是先講“閱后設(shè)題寫作法”的含義，再講“閱后設(shè)題寫作法”的目的，最后講要養(yǎng)成閱后設(shè)題的習(xí)慣。
此外，就評者而言，不敢贊同。最主要的，不外乎三點：
其一，按語不妥當(dāng)。編者按認(rèn)為，徐江到中學(xué)“下水”上課，很有熱情，很有勇氣；是對教育的虔誠，很令人感動。依愚之見，此說十分不妥。因為作為大學(xué)教師，不好好地研究大學(xué)語文，跑到中學(xué)來較什么勁？湊什么熱鬧？應(yīng)該說，屬于不務(wù)正業(yè)，不守本職。非但不值得提倡，反應(yīng)受到批評。如果是在大學(xué)里“混”不下去，或是“混”不出什么名堂，就到中學(xué)來“折騰”，撈取“名聲”，那就更加可恥，更為可惡。因為這不僅帶有“炒”的性質(zhì)，而且?guī)в小棒[”的意味。
其二，評語不正確。評者認(rèn)為：徐江老師解讀《游褒禪山記》是一節(jié)學(xué)術(shù)性的傳播一種教學(xué)理念的示范課。我認(rèn)為，此評也極不正確。第一，有何學(xué)術(shù)性？他的解讀頂多是一個普通中學(xué)語文老師的解讀，談不上有什么學(xué)術(shù)性。第二，傳播了什么教學(xué)理念？他的三種解讀方法是中學(xué)語文最最普通的方法，只是換了個說法而已。第三，有何示范意義？探求內(nèi)涵、假設(shè)比較和讀寫結(jié)合，是中學(xué)語文教學(xué)的常規(guī)做法。只要是稍有經(jīng)驗的老師，都會這么做？他給誰示范？給大學(xué)的師范生還差不多。
其三，調(diào)查不可信。因為現(xiàn)在的調(diào)查水分太足，蒙騙太多：一是調(diào)查的設(shè)計很不科學(xué)，其傾向性十分明顯。二是就學(xué)生而言，調(diào)查很新鮮，學(xué)生好奇；大多數(shù)是說好話。三是學(xué)校組織調(diào)查，學(xué)生不敢不說好話，怕影響不好。這種“舉手表決式”的調(diào)查，反對的人很少，甚至完全沒有。因而，既不足為怪，也不足為信；充其量，只是騙人的把戲而已。當(dāng)然，也就不能說明任何問題，不能解決任何問題。所以，它既毫無意義，也毫無價值。
最后，值得一提的是，雖說徐江的觀點未必正確，探索未必深入；但他也提醒了我們：社會各界都在關(guān)注中學(xué)語文教學(xué)，中學(xué)語文教學(xué)必須提高效率。作為中學(xué)語文教師，應(yīng)當(dāng)深入研究中學(xué)語文，努力提高教學(xué)效率。具體一點，必須努力更新教學(xué)觀點，追求新的教學(xué)理念，站在時代的前列；必須加大思考力度，訓(xùn)練學(xué)生的思維，發(fā)展他們的智力；必須堅持學(xué)以致用，強(qiáng)化讀寫結(jié)合，力圖活學(xué)活用。如此，才能提高語文教學(xué)水平，提升語文教學(xué)質(zhì)量；才能提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，提升他們的語文能力。進(jìn)而，使中學(xué)語文教學(xué)更有成效，更加輝煌。
原載《文江垂釣》（2007、9）
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