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五柳先生
事情的緣起是我縣電視臺“湖濱視點”欄目某期專欄需要某些課堂教學的鏡頭，這才有了郭老師的這堂綜合性學習課《獻給母親的歌》。我受學校邀請聽了這堂課。下面是關于這個課例的研討紀要（根據QQ聊天記錄整理）。
李：這堂課上成了活動型的語文課，學生活動很充分，學生的主題性體現的也比較好。要說還有什么不足之處，我個人認為，就是語文味淡了些。這一課優點和不足都非常顯著，很有研究的價值。
先說家長進課堂吧。我相信，凡是用過這套教科書的老師也都看到了“可以邀請母親們參與”這句話，我想，大部分老師在不經意間就放過去了，但是，郭老師對這句話用心了，并且真的去做了，把印在課本上的“母親們”請到了現實的課堂上來。家長進課堂，我還是第一次見！這種做法非常可取，它讓教學接觸了社會--家庭是社會的重要構件，讓課文聯系了實際，讓學生與家長交流，體現了教學最本質的意義――教育。
郭:當看到教科書上這句話時，我就有一個大膽的想法：假如真的把一部分學生的媽媽請到課堂上來，讓學生現場采訪，不是更有教育意義嗎？于是，我買來了請柬，發出了五張邀請函。
李：在你的辦公桌上我見過你制作的邀請函，這個邀請函如果能讓學生來策劃，也是一次語文學習的機會，老師再寫上聯系電話，也不用擔心家長不相信了。家長進課堂也有多種進法。我教《羚羊木雕》一課，雖然沒有讓家長到場，但是，我讓學生回家和父母共讀《羚羊木雕》，回到課堂上再請學生轉述他們父母的意見，實際上就讓家長也參與了教學的活動。
郭:李老師的話很有道理。發動學生來設計邀請函，是一次讓學生學習語文的好機會；李老師教《羚羊木雕》，讓學生轉述父母的意見，實際上是間接地請家長進課堂。
李：郭老師這堂課給我留下了許多難忘的鏡頭。
郭:這堂課最大的成功之處就是幾位同學現場采訪自己的媽媽，母子（女）對話，擁抱，流淚，給現場的老師、同學和家長留下了深刻的印象。母親的話不僅教育了采訪的孩子，也教育了全班的孩子，基本上達到了我請家長到課堂來的初衷--讓孩子們真實地感受到母親的愛。
這是第一對母女對話中女兒的幾個采訪問題--
您以前的生活經歷是怎樣的呢？
您在養育我的過程中什么事情給您留下的印象比較深刻呢？
您對我的希望和要求是什么呢？您希望我做一個怎樣的人？
您這輩子最大的心愿是什么？
《報得三春暉》這個小品學生演得很投入也很傳神。小品的演出鍛煉了學生的表演才能，增進了合作精神。演小品的同學更能深刻地體會到母愛，看小品的同學也能感受到母愛的無處不在。
李：當時的場面很是火爆，情節更是感人。親子對話，誰能不動情，越說越激動，小孩子難免要流淚的。再說，當著那么多人的面，又是面對攝像頭，小孩子也不傻，他們也知道在這種情況下更應該對自己的母親掬一捧感恩之淚。當第三對母子對話結束的時候，課堂已經失控：在老師的主持下，節目錄制人員給三對母子（女）在講臺前面抱頭痛苦的鏡頭來了一個特寫。忽然，變戲法似的，三個孩子已經把三束鮮花送到了他們媽媽的手中了。當時，我的視線被擋住了，沒有看清鮮花是從哪兒來的。第一位媽媽很有演員的天賦，她又把花轉送給了老師：“謝謝老師，謝謝老師對孩子的培養！”這個時候全場掌聲雷動，把這一堂課推向了高潮。
類似這樣的創新的形式，偶一為之，也未嘗不可。但如果就這個鏡頭來解剖一下，硬要挑毛病的話，也能找到它的不盡合宜之處。
昨天你打電話問我，“獻給母親的歌”是一個綜合性學習課，該怎么教？我說，我想知道這一課你準備“教什么”，語文綜合性學習課，很容易上成非語文或泛語文課，所以“教什么”遠比“怎么教”重要得多，也困難得多。我們就從“教什么”的角度來審視一下這個教學片段。
http://www.pep.com.cn/czyw/hdzx/zbbd/rjbcyktjx/wzzl/200609/t20060920_265933.htm
這是王本華先生發表在《語文建設》2006年第10期上的《綜合性學習的有關問題與對策》一文，看這段話：
語文的綜合性學習就應該有語文味，因為它只是學習方式，而不是綜合課程。……語文綜合性學習的設計（教材編寫也好，課堂設計也罷）必須是立足于語文學科的，應該能夠充分體現語文的實踐過程，最終目的是考查學生語文知識的積累和能力的遷移。從學習者一面說，他們通過綜合性學習，首要應該得到語文方面的收獲，而不是其他各種各樣的知識或材料。
http://blog.sina.com.cn/s/blog_4a4d81ea01007usl.html
這是巢宗祺教授發表在《人民教育》2005年第5期上的《語文綜合性學習的價值與目標定位》一文，看這句話：
語文綜合性學習的基本目標應當指向語文，首先要保證在語文的某一個方面或幾個方面取得比較確定的成效。
王本華就是這套教科書的編者，巢宗祺是語文課標組組長、華東師范大學教授。不管人家是什么身份，我們要先來思考一下人家說的話有沒有道理。我認為兩位大師指出了當前語文綜合性學習中出現的偏差，這些話非常中肯，值得我們認真思考。你想過沒有，這個設計與主題班會課，與思想品德課的區別在哪里？我們進行的“綜合性學習”，首先是語文的“綜合性學習”，要以全面提升學生的語文素養為基點和旨歸。語文性才是實施語文綜合性學習活動的基本原則，至于綜合性、實踐性、工具性、過程性、自主性、合作性、探究性……那是所有課程的綜合性學習活動所共同遵守的原則。
郭:這樣看來，把語文課上成語文課，還真是一件不容易的事。
李：我想，聽說讀寫，只要抓住了這條生命線，就不會有非語文的嫌疑。如果我們請一位演員或演說家來上課，表面效果很可能比教師好，但若做專業評價，結果恐怕就另一樣了。我們站在講臺上，不要忘記自己的專業職責。我們作為教學專業人員，冷靜地思考一下：這個畫面，它更像一臺晚會，還是更像一節語文課？--從語文教學的角度來思考？從教學內容的角度來審視課堂教學？在這個環節中，老師好像忘了自己作為語文老師的身份，儼然是節目主持人了。這里，老師和學生在忙些什么？教學內容與“語文”的關聯性有多大？對學生聽說讀寫有多少實質性的影響？學生心中駐留了多少語文的體驗？如果是班會課，如果是家長會，如果是聯歡會，我相信沒有人會發出語文姓什么的質疑。
郭：可是，教科書上就是這樣寫的，“可以邀請母親們參與，還可以設計一些親子游戲，以增進母子感情”。
李：是的。“獻給母親的歌”這個題目就框在那里了，就課題和教材所呈現的內容--道不盡的母愛、剪不斷的“臍帶”、多角度看母愛、報得三春暉，僅從名目上來看，很難把握其“語文”性質，好像有泛語文化的傾向，確實很難上成真正的語文性的綜合性學習課。你看，教科書中就明確寫到：以“獻給母親的歌”為題召開一次主題班會（我設計過“獻給母親的歌”的班會：
http://blog.sina.com.cn/s/blog_5cd4dc8d0100d78q.html）--從這里我們可以看出，編者的意圖指向了泛語文或非語文。看來教材編寫人員也忘了語文姓什么了。好在教材編寫人員后來也認識到了這個問題。《綜合性學習的有關問題與對策》一文中就有這樣一段話：
七年級上冊第四單元是“探索月球的奧秘”，設計了五項活動：一、月球奧秘知多少；二、觀察月亮運行情況，參觀天文臺或天文館；三、豐富多彩的月亮文化；四、我是月球小專家；五、月亮照著你，月亮照著我。其中前兩項活動，恐怕與語文味的距離就遠了些。
郭：教科書“寫在前面”還說，“語文與歷史、地理、生物、自然等學科有著不可分割的聯系。學語文，也在學其他學科；學其他學科，也在學語文。”
李：誠然，語文學科與其他學科有著不可分割的聯系，但這并不等于說語文學科就是其他學科的綜合。既然“學語文，也在學其他學科”，那么，其他學科也就不用開設了，語文可以包打天下了；既然“學其他學科，也在學語文”，那么，讓學生在“學其他學科”的時候捎帶著“學語文”不就得了，何必還要開設語文這門課程？學其他學科，有利于學語文，但并不等于學語文。語文學科有它自身特有的屬性，語文就是語文，而不是其他學科，語文學科有語文學科要實現的課程目標。教科書上的這一表述是從知識的互補關系上來看語文與其他學科的聯系的，我們不能狹隘地去理解它。
http://www.dyedu.net/Article/ArticleShow/81/26233_1.html
這是史紹典老師發表在《中學語文教學》2006第6期上的《綜合性學習拒絕去語文化》一文，看這段話：
課程標準所說的“語文學科與其他學科的溝通”，不是要我們跑到別的學科去學習、不是要我們包辦、代替別的學科的學習，而是在語文學科的基點上，達成多學科學習內容，學習方式等的溝通與交融。強調的只是“溝通”，而不是“跨過”!
語文教材負載的內容千變萬化、包羅萬象，如果只從內容上去掌握，它就不是語文課了。言語形式是語文學科的基本教學內容，其他學科重在言語內容，語文學科則重在言語形式。當然，語文是不可能生活在真空里的，我們能完全把言語形式和言語內容剝離嗎？母語課就應當具有它兼容并包的學科胸懷。語文“綜合性學習”形式多種多樣，可以是匯報會、報告會、故事會、閱讀研討會、演講賽、辯論賽、觀賞影視、文藝表演，可以是參觀、考察、調查、訪談、攝影、錄像、采編，編寫新聞，創作節目，也可以是撰寫調查報告、小論文、讀后感、觀后感、文藝評論，寫描述、感悟類作文等等。語文綜合性學習課，手段可以不是語文，但是目的應該是為了語文。
郭：李老師，一堂好課的標準到底是什么？
李：目前學界普遍接受認可的是王榮生教授從教學內容的角度觀課評教的觀點。http://www.pep.com.cn/gzyw/jszx/gkzl/gkzl/200506/t20050613_217781.htm這是王榮生教授發表在《語文學習》2005年第6期上的《從教學內容角度觀課評教》一文。王榮生教授將關注的重點從“怎么教”轉向了“教什么”。你看這一句：王榮生教授說，在原則上，所教的是“語文”的內容，應該是語文課“好課”的底線。所以，如果教學內容有問題，方向偏離了語文，那么不管教學有多么精彩，課堂有多么活躍，語文課程目標的有效達成也還是個問題。
郭：李老師，你能不能具體說說，如果讓你來上，你會怎么上呢？
李：如果我來上，我提前一周把準備工作布置下去：讓孩子們去采訪自己的媽媽、外祖父、外祖母、舅舅、姨姨、父親乃至母親出嫁前和出嫁后的鄰居、還有她的同學和同事等，目的是使孩子們更深刻地了解自己的母親。然后，在調查、走訪的基礎上撰寫出一篇關于母親的調查報告或人物傳記等紀實文學性質的文章。
我為什么要這樣設計呢？這個口語交際和書面寫作任務，因為有大量的前期工作要做，所以，它與社會與生活是溝通的，并且追求真實和實用。這個作業活動的范圍比較廣，耗時比較長，不是在課堂上四十五分鐘里能拿出來的，因為不用逼著孩子當堂交稿，孩子們便無需臨時胡編亂造，這樣，出來的是生動而深刻的紀實文學作品。這樣，學生的收獲應該是實實在在的，也避免了假話、空話、大話和套話--因為這是自然狀態下的自由寫作實踐。
郭：八年級的學生真的能寫出像樣的紀實文學作品來嗎？
李：這不應該成為不去寫的理由吧？當然，這個任務有相當的難度，但它是實用的，日后工作也能派上用場。這是在教科書“給母親寫一篇小傳”的基礎上一個改進的設想，比之教科書上籠統的要求我覺得更實在也更實用。這個設計頭緒不多，也沒有“道不盡”、“剪不斷”……那么多的詩意，既不浪漫，也不抒情。這不是好高婺遠，讓學生回到了寫作的源頭--生活，這正是正確處理了作文與生活源頭的關系。這個設計不是為了感人，不是煽情，而是落實語文的訓練，它的導向不是吟詩弄賦，而是腳踏實地。
郭：可是，像今天這樣有人聽課，這……讓人怎么聽啊？
李：當然，這個設計它主要還只是一個寫作任務--一個課前作業，主要是在課前完成的在課堂上難以“演出”的作業。這個設計有它的實用價值，有它的研究價值，它可以拓展學習的空間和課堂的容量。但是，作為公開課，好像沒有聽課價值--總不能讓大家跟著孩子們去聽他們與姥姥聊天或者是在課堂上聽學生讀他們的作文吧？當然，作文講評課除外。
一個最簡單的問題，課是上給誰的？是上給學生的，對吧？也就是說，不是做給聽課人看的。這其實是再簡單不過的道理，從理念上我們都知道應該以生為本，可是，落實到具體的課堂教學上，就遠不是那么簡單的事情了。再說，老師不是演員，聽課也不是看老師如何表演，而是看在老師指導下的學生自主、合作、探究的活動過程。那么，既然是語文課，它的基本目標、它的主要目標就要落在語文上，不能偏離了語文。語文“綜合性學習”，內容的篩選和取舍一定要根據語文的目標來確定，要凸顯語文綜合性學習活動的語文性。
郭：那情感、態度與價值觀目標怎么落實？
李：新課程“三維目標”的提出，旨在克服過去過于注重知識傳授，過于注重學習結果等的弊端；三維目標不等于三個目標，三維之間是有機統的一關系，不能人為地割裂。在一節課內也應該有所側重，不必面面俱到，如果你每節課都帶著面面俱到的“三維目標”走進課堂，這樣的課顯然是無法上好的。而情感、態度與價值觀目標它是一個隱性目標，它的實現應融合在知識與能力、過程與方法目標實現的過程之中，情感、態度和價值觀目標，應該是在實現語文課基本目標的基礎上，伴隨產生的一些其他方面的成果和附帶的效益，它是語文課自然衍生出來的副產品。語文課，恐怕我們不能單獨去進行思想教育。
但是，有的時候，教育比語文教學更重要。今天上午，我聽我們的一個老師上《皇帝的新裝》，有一個環節是“說說你喜歡文中的哪個人物，理由是什么？”就這個文本來說，這個問法本身就不合適，這會令場面很尷尬。沒人喜歡最先說真話的那個小孩子也就罷了，不曾想一個學生說，他喜歡文中的騙子，理由是騙子能騙到錢，他們很聰明。這是一個大是大非的問題，也是一個課堂生成絕佳的時機，沒想到老師和這個學生交流了一番，最后說，你的這個觀點也值得欣賞，直聽得我口瞪目呆！從教育的層面來說，這（個片段）是一個負數課堂！
現在說說我課堂上的教學內容。語文“綜合性學習”課要想做到不讓人發出語文姓什么的質疑，還需要再進一步把著力點向“語文”移動，要使之成為真正意義的語文“綜合性學習”，還必須拿出符合語文學科性質的“活動”內容來。我會抓住“語文”與“綜合性”兩詞來設計，對教材內容進行改造和再加工。此課是“語文知識與能力”方面的“綜合”。有哪些語文“知識”與“能力”呢？閱讀、理解、表達、積累、寫作，等等。閱讀，主要是訓練學習朗讀的能力，老師選擇或讓學生自選一些表現母愛的精美的詩文讓學生朗讀表演；理解，分析所選讀詩文中“母親形象”塑造的藝術手法；表達，一是前面的“朗讀”，二是口頭表達自己對所選讀詩文的“分析”，三是講解母愛的故事（備選）；積累，記憶一些表現母愛的詩詞名句名篇，做寫作的材料；寫作，指導學生運用所掌握的材料寫作文，塑造母愛的形象，表達自己對母親的理解，對母愛的認識。綜合性學習課，口語交際只是觸發點，最后的旨歸還是要指向寫作的。以上皆是語文知識與能力方面的訓練，一堂課要表現出“綜合性”，起碼要選其中幾樣施教，并有機的結合。總之，我認為，語文學科知識是語文教學的基點和旨歸，語文課就要上成語文課，不能讓豐富多彩的形式“屏蔽”了教學的基本目標，課要上得實。
郭：我安排了兩個課時，第二課時是寫作。
李：這樣好。我們再看幾個細節：
課堂上老師問了這么一個問題：你知道自己媽媽的生日嗎？知道的同學請舉手。應該說這個問題設計得還不錯。接著，老師讓舉手的部分學生說了自己媽媽的生日，并問他們在媽媽的生日那天和母親節的時候準備送給媽媽什么禮物。首先問錯了對象，其次后面的追問也問錯了問題。我注意到班上還有好多人沒有舉手，換作我，我會問沒有舉手的同學：你的媽媽記得你的生日嗎？這個問題似乎不用回答，但是我想讓學生知道這是為什么。老師課件上打出了“母親之花”，于是孩子們就都送康乃馨了，這很詩意，但是，至少在我們這個小縣城你還很難買到康乃馨這等稀罕之物。有的學生就沒有買老師的帳：“只要我聽媽媽的話，好好學習，就是我送給媽媽最好的禮物了”，世上還有什么鮮花能比這一顆樸實的心靈更美麗呢？
郭：沒想到這堂課還有那么多的問題啊！李老師一針見血地指出了這堂課的不足，我很受啟發。
李：那個小品《溫暖》就演的很不錯。當然，表演，不能演完就算完啦，為表演而表演，只得到了表演這張皮。“演”只是載體，演出來還不夠，關鍵是要能闡述為什么要這樣演，這才是語文課上要上演的重頭戲。
郭:這是小品《溫暖》的演出腳本--
……
園園（一瘦小的男生飾）：媽媽，您怎么來了？
媽媽（一女生飾）：你出門時還好好的天，誰知這會兒起了這么大的風，快把羽絨服穿上，別凍著了。（媽媽趕緊把衣服披在孩子身上，孩子很自然地把胳膊伸進了袖筒里。媽媽蹲下身子給孩子拉拉鏈，由于手凍得不聽使喚，好一會才把拉鏈拉上。媽媽站起身來給孩子整理衣服……）
園園：（無意間觸到媽媽的手）哎呀，媽媽，您的手怎么這么涼啊？
媽媽：沒事，你快回教室吧，要好好聽課，啊？（向孩子揮了揮手，轉身走進了風中。）
園園：媽媽，我一定……（望著媽媽離去的背影，園園的眼里溢滿了熱淚。）
李：那個女生“媽媽”演的實在是太好了，小小年紀卻把媽媽那種母性的溫柔體會的入情入境。特別是給“孩子”穿衣服的那個細節，她的動作、表情、神態、語氣、聲調、眼神……她的溫柔和體貼把母愛的溫暖演繹的淋漓盡致，有一種藝術的感染力，打動了在場的每一個人的心。
也不能冷落了坐在下面的同學，不能讓他們僅僅當觀眾。換作我，我會安排一個觀眾談觀感或者和演員對話的環節，還可以要求學生用口頭語言或者書面語言來描述，我還會增加一個演員說戲的環節。這樣就在“演戲”和“語文”之間求得了一個平衡，把提高學生的語文素養落到了實處。
郭:又學了一招，演員說戲，明天我就試試。
郭:我問過李賀，就是小品《溫暖》中的那個女生“媽媽”，你有弟弟妹妹嗎？她說，沒有。我又問她，那你對《溫暖》中這個“媽媽”的心理拿捏得怎么這么好呢？李賀說，接到這個任務后，她仔細琢磨過她所扮演的角色的動作、神態、語氣和心理，回想起媽媽對她無微不至的呵護，仔細體會了媽媽日常生活中的一句話、一個眼神，一舉一動。她把自己扮演的角色和自己媽媽的形象結合起來，把自己當成了自己的媽媽，來體會“媽媽”的心情。她還說，這個角色讓她理解了媽媽的艱辛，也讓她懂得了要把身心投入進去，融入其中，才能盡可能地把“媽媽”對“孩子”的那份感情表現出來。
李：說的太好了！她進入角色了。
話又說回來，過猶不及。也不要把語文理解得過于狹窄了，要知道在語文之上，是教育的殿堂。這堂課，也許忽視了言語的形式，卻是一次拓展語文空間的嘗試，是一種語文走向生活的實踐，像小品《溫暖》這樣的內容如果都以“非語文”的名義被驅逐出語文之境，那么狹小而封閉的“言語形式”之圈真的是語文理想的象牙塔。關鍵是這個度的把握比較難。
像你后來的另一節綜合性學習課《青春隨想》，又是唱歌，又是跳舞，就走的太遠了，快不像語文課了。據說，這節課曾受到一些人的激賞，但我認為有點華而不實。我之所以不看好花哨的形式，是因為我們已經看到這樣的教育培養出來的是什么樣的公民：
中美頂尖高中生對比--
http://www.360doc.com/content/060709/16/2311_152392.html
當中國學生該展現出理想和精神的崇高的時候，他們要追逐金錢和權力；當中國學生該立足實際，腳踏實地解決問題的時候，他們又吟詩弄賦，在實際問題的外圍不著邊際地輕輕飄浮。我們到哪里尋找既有理想，又能做事的公民？
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