陜西 楊陵區(qū)教育局 教研室 楊峽（楊霞）
綜觀今天的語文課堂，教師們教得辛辛苦苦，課時緊緊張張，而教學(xué)效果卻不甚理想。太多的資料補(bǔ)充，太多的媒體演示，冷落了教科書；太多的非語文活動，減損了語文學(xué)習(xí)的效果。專家們曾提出“要刪繁就簡，要返璞歸真，要簡簡單單教語文，本本分分為學(xué)生，扎扎實(shí)實(shí)求發(fā)展”的主張。面對著風(fēng)起云涌的課改教壇，我們也漸漸發(fā)現(xiàn)“浮華”課程背后折射出令人思考的問題。
一、被忽略的字詞教學(xué)
語文課的本質(zhì)就是“把字寫規(guī)范，把文章讀懂，把作文寫好。”在我們的公開教學(xué)課上，有多少人能真正把字詞教學(xué)落實(shí)抓實(shí)？低年級課上出示生字后找?guī)酌瑢W(xué)領(lǐng)讀領(lǐng)讀就算掃清生字障礙了，指導(dǎo)書寫時以電腦演示帶過，學(xué)生再仿寫幾個就結(jié)束了。到了高年級字詞教學(xué)都安排在課外預(yù)習(xí)中，課上為了保持教學(xué)環(huán)節(jié)的完整，教學(xué)流程的順暢，開篇就直奔內(nèi)容。或是初讀文時，教師只一句“把字音讀準(zhǔn)，不懂的字詞查查字典或同桌交流”就算完成，至于怎么讀準(zhǔn)，怎么運(yùn)用都無足輕重。這種淡化、泛化字詞的弊端早已顯現(xiàn)：學(xué)生作業(yè)、習(xí)作中的錯字連篇，病句頻現(xiàn)，教師又得一遍一遍地糾錯。試想：如果教師在完成字詞教學(xué)時能夠扎扎實(shí)實(shí)地教，還需一遍一遍地糾錯嗎？顯然，語文教學(xué)生動的背后潛藏著高耗低效的危機(jī)。自問：語文的工具性何以體現(xiàn)？何時體現(xiàn)？
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》從第一學(xué)段到第三學(xué)段都對字詞教學(xué)提出了很明確的要求，字詞教學(xué)是語文教學(xué)最基礎(chǔ)的基本功，不容忽視，也不能忽視。崔巒先生也多次強(qiáng)調(diào)：訓(xùn)練語言是語文課程的專務(wù)，應(yīng)避免游離于理解和運(yùn)用語言過多的活動、表演。理解上的偏差，操作上的異化，警醒我們應(yīng)該樹立正確的字詞觀，針對實(shí)際及早補(bǔ)救。
二、注重形式的朗讀教學(xué)
“閱讀教學(xué)的過程，是每個學(xué)生潛心讀書，獲得個性體驗(yàn)和獨(dú)特感受的過程。”讓學(xué)生在整體把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，把朗讀和默讀結(jié)合起來，讓學(xué)生讀中有思，思中有讀。但在我們的閱讀課上，讀的深度不夠，教師對讀的指導(dǎo)不得力。主要是學(xué)生對課文的理解和認(rèn)識應(yīng)該深入的沒有深入，觸其表面。在朗讀環(huán)節(jié)上，教師往往置學(xué)生個性感受于不顧，，或用朗讀技巧強(qiáng)化，或用標(biāo)準(zhǔn)范讀限制，雖然朗讀指導(dǎo)和形式精彩紛呈：找伙伴讀，小組內(nèi)評讀、教師引讀、問讀、競賽讀、表演讀等，但不容置疑的是學(xué)生在同一感悟同一標(biāo)準(zhǔn)下機(jī)械的模仿訓(xùn)練，無論怎么相象，學(xué)生的朗讀水平和綜合素養(yǎng)也難以真正提高。
真正的朗讀應(yīng)該是在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行的個性行為，雖然不同年段的學(xué)生理解能力各異，但教師也應(yīng)尊重他們或淺或深的個性感悟，決不能拔苗助長。因?yàn)樽x和理解是成正比的，不應(yīng)強(qiáng)求一致。針對不同題材的文章讀的側(cè)重點(diǎn)和方法均有區(qū)別，如：《可貴的沉默》可引導(dǎo)學(xué)生在“歡笑”中朗讀，在“沉默”中思考；《老人與海鷗》采用師生互讀的方式，讓學(xué)生一邊讀一邊想像老人喂海鷗時的情景；《一個中國孩子的呼聲》教師可范讀、與學(xué)生聲情并茂地朗讀，在朗讀中激發(fā)學(xué)生對和平的向往；《提燈女神》中引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀人物對話，體會南丁格爾不怕阻力，堅(jiān)決當(dāng)護(hù)士的堅(jiān)強(qiáng)決心；《她是我的朋友》則應(yīng)抓住阮恒獻(xiàn)血時的細(xì)節(jié)，體會阮恒的內(nèi)心世界……針對不同的課文，在不同的語言情境中行走，讀中%
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