課堂提問，是語文教學活動中，以師生的對話形式進行教學的一種方法，是教師在教學中有目的的設疑，以引起學生積極、定向的思考，從而理解教學中某一個重點，攻克某一個難點，完成一定的教學任務的一種手段。它對培養學生聽、說、讀、寫能力，特別是應用已知的知識去分析問題，解決問題的能力，具有特殊的作用。這是激發學生的主動性，培養學生能力的有效方法之一。除了培養動手技能和習慣的教學環節之外，幾乎到處都用得到它。
課堂提問作為一種常用的教學方法，與我們平常所說的“啟發式教學”不僅不是同一概念，也不是同位概念。所謂“啟發式教學”指的是一種教學的指導思想，而課堂提問則是一種教學方法。或者說，前者是教學原則，后者是貫徹該原則的手段之一。啟發式教學的方法有很多種，課堂提問僅只是其中之一。在教學實踐中，一些形式主義的提問，其實質仍然是注入式的，毫無意義的。諸如“、、、因此,我們說,志愿軍戰士的確是最可愛的人,對不對?”“你們說，這雷鋒塔該不該倒掉”之類。
那么，什么樣的課堂提問才不是形式主義不呢？
主要要注意提問的合理性、明確性、針對性、量力性和啟發性。
1、所謂合理性，一是指提問中的已知判斷不能是學生根本不知道的。如果是不了解學生的已知領域，不熟悉初中語文教材的有關內容，提問就難免是不合理的。如對初二年級的學生提問:“‘吾與汝畢力平險’(<<愚公移山>>)中有幾處是詞類活用?什么詞活用作什么詞”？又如：在學生才預習過課文后就提問:“你認為‘豆腐西施’楊二嫂是怎樣一個人物?作者對其是采取什么態度的?”這類問題當然是不合理的。其二是指提問不能無疑而問。如“韓麥爾先生的這些愛國言行表現了他的什么思想?”未知就包含在已知中,無須再思考,當然是不合理的。
2、所謂明確性,就是說問題要提得明晰,使學生能弄清問題的性質和要求,否則,學生就無從思考,無從作答了。一是問域不能過大， 問域過大,學生會無所適從的。如教學<<荔枝蜜>>時問“起初，我對蜜蜂是怎樣一種感情?”這個問題就是明確的，如果問：“開頭是從哪里寫起的”？問句中“那里”這個問域就太大了,學生無從作答。二是問句中的概念不能含混不清。概念不明確,就會出現答非所問的情況。仍以上文為例,如果問“課文‘蜜蜂’象征什么?”就是明確的,若問“蜜蜂是表示（或：代表）什么的?”就問得不明確。三是要求學生分類的問題，問句中的概念不能是相容的。例如“那些詞表現了大海的憤怒與兇猛?那些詞表現了大海的巨大力量與威嚴氣勢?”概念相容,令學生無法作答。此外,問句不能有歧義,有了歧義,模棱兩可,也令學生不知應如何作答。
3、說到針對性,王安石謂之“問之不切,則所聽之不專,聽之不專,則取其義不固。”提問要有針對性,一是要問在學生有疑之處,以切合學生求知的需要。二是要在學生無疑之處置（設）疑,以喚起學生新的求知需要。如果所問的都是學生本來就知道,就了解的問題,或者課文中已經說得很清楚的問題,如“竺可楨為什么要從北海公園里去上班?”“盧進勇為什么要把那點面團捏成長條?”之類,都是缺乏針對性的問題。
4、量力性。提問的難度要是適度,的是學生力所能及的,所謂跳起來就能摘到的果子。所提問題要難易適度，繁簡適當。要根據學生的知識基礎設問，答域應在學生的最近知識發展區里面，既需要認真的思考或討論，而又非“丈二的和尚”。太難太繁，超越學生已知的知識范圍，學生就無從思考、推導，導致學生置之不理；若太易太簡，一 則難以引起學生重視，再則學生無需思考，問而無益，徒耗師生的時間和精力。違反量力性原則的提問，是不能引導學生積極思考，于教于學皆無益的。
5啟發性。其實，提問是為了啟發學生去思考，引導學生去設疑解惑的。那些不假思索即可回答的問題，或者思考性很差的提問，都是拙劣的。疑問句中的是非問、選擇問等，如果不追問一個“為什么”、“何以見得？”就沒有什么思維訓練價值。如“車夫真是自討苦吃嗎？” “白楊樹平凡不平凡？”“你愿不愿意向蜜蜂學習？”“雙喜、阿發他們白天看沒看過社戲”之類提問，都是沒有什么啟發性的。如果一個問句中隱含的已知判斷越多，問題就越有啟發性。換言之，如果是需要掌握很多個已知判斷才能回答的問題，其啟發性就更大。例如《小橘燈》中：“她媽媽也一定好了吧？因為我們‘大家’都‘好’了！”若依此而問“句中后一個‘好’字為什么要加一個引號？”此問隱含的已知判斷不止一個，學生就要動動腦筋，要想到引號的幾種用法之一是標注具有特殊含義的詞語，想到小姑娘的媽媽當時正病著，“她媽媽也一定好了吧？”的“好”是指病“好了”，兩個“好”字含義不同；想到“我們”大家十二年前的光景都很不好，然后才能推導出一個答案：“后一個‘好’字加引號是標明與前一個‘好’字含義不同，是境況好，是自由、幸福的意思。”此問還能使學生進而想到標點符號對于理解文章意思之不可忽視，自己作文時也不該輕忽了它，這更是一種有益的啟發。若學生思考過程中有困難，教師可稍作誘導提示，此目的是不難達到的。
我十余年語文教學的實踐證明，課堂提問也有其不足，這是和它的長處相互依存的。例如：教師提出的問題不可能適合所有學生學習的實際，而且，一次問答一般僅限于教師與一個或很少幾個學生間的雙向交流，處理不好就可能形成只有少數學生積極，多數處于消極的境地；不利于系統的傳授知識，也不利于保持知識的完整性等等。
但是，課堂提問法具有許多優點，這是不容置疑的。
1、能夠喚起學生的有效注意力，克服不隨意注意，活躍思維，激發學生學習動機，使之養成敏捷思考，迅速回答問題的習慣、能力。這是其主要價值所在。
2、學生也有提問的機會，有分辯的余地，有利于培養其積極主動的學習精神，從而增強其思考、分析問題的能力。這是它的又一主要價值所在。
3、提供了口語實踐的機會，有利于口語表達的練習，培養說話能力。
4、既有從教師到學生的知識傳授，又有從學生到教師的信息反饋，使教師能夠隨時了解學生的理解、掌握及至鞏固情況，發現問題可及時改變教學內容和方法。
總之，用提問的方法來講授知識要比只是講解結論要好得多，因為提問可擴展說明，得出以事實為基礎的結論。師生間提出的思考題可以培養學生科學的思維能力，加深學生對所學知識的理解和掌握，這無疑是提高課堂教學效果乃至提高教學質量的較好方法。
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