馬豫星
提要：
文章從教師角度，立足作文活動的樞紐--成稿的評閱，闡述了作文成稿不同類型的“真”。說明文是客觀知識的真。議論文是邏輯推理的真。記敘文是復(fù)雜境域的真，又具體分為現(xiàn)實體驗之真、心靈想象之真與文本切合之真。為的是務(wù)實地弘揚語文課程的人文性，而不是非理性地模糊籠統(tǒng)含混地堅持作文的真情實感。
關(guān)鍵詞：
教師 作文成稿 真的類型
中國文化傳統(tǒng)歷來有“文以載道”的風(fēng)習(xí)，至今未見衰退。高唱語文教育的“人文性”，提倡以人為本，提倡回歸生活，拒斥純粹的語文能力這孤懸的一極，實質(zhì)也是重視“文中之道”，只不過這“道”和以前體現(xiàn)為儒家思想或某種政治思想的“道”有很大不同罷了。具體落實到作文教學(xué)，表現(xiàn)為人文性的“道”，就特別強調(diào)作文的育人功能，提倡寫“真情實感”，反對作文內(nèi)容的虛假，培養(yǎng)學(xué)生誠實守信的品德，以此促進誠信社會的建設(shè)。對此，筆者完全贊同作文必須抒寫“真情實感”。不過，只有辨析清了作文“真”的內(nèi)部構(gòu)成，劃分為不同的類型，而不是非理性地模糊籠統(tǒng)含混地推崇“真情實感”，才不會損害作文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生語文實踐能力的顯性目標，從而在教學(xué)層面凸出“工具性與人文性的統(tǒng)一”這個漸成共識的語文課程的基本特點。
在正式展開論述之前，先對“作文”做個界定；面對鮮活的生活世界，任何理論都有特定的認知視角與邊界范圍。在此，“作文”，特指在學(xué)校教育班級授課制下、以“學(xué)習(xí)者” 的角色學(xué)習(xí)‘寫’而展開的非獨立性活動及其結(jié)果。它有三個必備特征：①活動于集體而非個人的環(huán)境，凝結(jié)著教師、學(xué)生集體與作文執(zhí)筆者三類智慧。②表征為教與學(xué)相對而成的形態(tài)，作文文本至少有三個階段的形態(tài)，即教師激發(fā)下學(xué)生個體孕育思考的渾沌籠統(tǒng)的“腹稿”形態(tài)，屬于前文本。教師監(jiān)控下學(xué)生個體外化意識的成稿形態(tài)。教師評閱講解后學(xué)生個體修改總結(jié)的定稿形態(tài)。③受著整個課程體系的影響，應(yīng)當從相關(guān)課程里汲取知識，充實活動作文內(nèi)容，提高活動水平，以體現(xiàn)學(xué)校教育體系的完整特征。
同時，本文選擇教師這一教學(xué)要素，來解析作文成稿階段“真”的類型。因為，一個完整的教學(xué)過程，簡潔地來說，雖然有三個要素構(gòu)成，即教師、學(xué)生與教學(xué)資料，但是，無論教學(xué)主體論里教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)，還是對話理論里教師是平等中的首席，都未能忽視教師借助“教”的行為，對師生雙邊活動的終極影響或控制；“主導(dǎo)”也罷，“首席”也罷，實質(zhì)還是不同教育思想下對學(xué)生不同形態(tài)的影響或控制，或顯或隱，或重或輕，否則就不是教學(xué)了。并且，作文成稿的評閱，在整個作文活動中處于中段位置，是樞紐，既可以點評學(xué)生行文過程的優(yōu)劣，又能夠幫助學(xué)生從內(nèi)容與形式兩個方面來修改，促成定稿的誕生；這是集教學(xué)性與教育性于一體的教學(xué)環(huán)節(jié)。
分類，是理性考察作文成稿“真”的必要條件。從表達方式入手，作文可分為記敘文，說明文和議論文三種類型；雖然這種劃分不很科學(xué)，難以全面反映文本內(nèi)部細節(jié)特點，但在中小學(xué)基礎(chǔ)階段比較適用。
（一）說明文“客觀知識的真”
說明文，“就是以說明為主要表達方式來解說事物、闡明事理而給人以知識的文章”。因此，學(xué)習(xí)寫說明文的時候，文本內(nèi)容的“真”，取決于學(xué)生認知范圍的大小與良好思維方式的形成與否，取決于學(xué)生人類知識與生活閱歷豐富與否。此類作文，情感情緒類因素的參與相對薄弱，更多的依靠學(xué)生的智力因素，比如學(xué)生思維的準確性、流暢性和靈活性。
大家都知道，正在成長的中小學(xué)生，不太可能跳出當前的知識框架去發(fā)現(xiàn)去創(chuàng)新，為人類增添新的知識；他們的知識還在現(xiàn)有的人類知識范圍之內(nèi)。正在成長的中小學(xué)學(xué)生，生活經(jīng)歷初淺，工作實踐尚未起步；局促于家庭、學(xué)校有限的時空，個體性的緘默知識難以形成，更談不上用語言符號外化為顯性知識了。
因此，此類作文內(nèi)容的“真”，是“客觀知識的真”，它基本排除了個體認知結(jié)果的特殊性，說“套話”就多了。只要教師掌握了所要說明事物或事理的一般通行的知識與經(jīng)驗，便可快捷地作出正確的判定。
此類作文，即使學(xué)生沒有真實地解說事物、闡釋事理，不符合當前人類的知識與經(jīng)驗，只要排除學(xué)生的抄襲行為，也不需要從道德規(guī)范層面來進行教育；此處不關(guān)涉?zhèn)�人的品德規(guī)范，它只屬于人類的理性認知范疇，基本上沒有品德規(guī)范之類的教育點。語文教師要做的，就是提醒學(xué)生努力學(xué)好相關(guān)課程的知識，比如物理、化學(xué)、生物、地理等等課程，恰當?shù)匾胱魑某筛宓男薷模瑢崿F(xiàn)作文定稿的“真”。
（二）議論文 “邏輯推理的真”
與說明文內(nèi)容的客觀普遍性比較，議論文內(nèi)容的主觀個體性就明顯許多。因為“議論文是對某個問題或某件事進行分析、評論，表明自己的觀點、立場、態(tài)度、看法和主張的一種文體�！逼渲小氨砻髯约旱摹币馕吨鴤�體的世界觀、人生觀、價值觀會影響問題或事件的分析、評論，--這也可以說是立論基礎(chǔ)的差異。“表明自己的……”還意味著，由看待問題或事件立足點的差異，必然引出結(jié)論的不同，正所謂仁者見仁，智者見智。現(xiàn)今，思想意識、價值觀念日趨多元化，理解評論具體問題與事件呈現(xiàn)出豐富多彩的樣態(tài)，實屬正常，無可厚非；只要不悖逆人類基本的價值觀念，諸如生命意識，寬容意識，環(huán)保意識，等等。所以，議論文的“真”，不能僅僅從結(jié)論來衡定。因為這個結(jié)論，不像說明文那樣，可以找到一個可供比照的知識經(jīng)驗系統(tǒng)，它很可能沒有整齊劃一、客觀普遍的標準答案。
在這種情形下，對待議論文，人們更多地從思維邏輯方面來考察，即文章整體是否自洽圓融，是否無疏漏缺憾，文章部分之間是否無矛盾沖突。換句話說，議論文的真，是“邏輯推理的真”，是人類思維的精密完美。
不過，教師判定議論文作文的“真”與“假”，還是比較容易。學(xué)校教育系統(tǒng)的班級授課制下，學(xué)生個體實現(xiàn)社會化的過程，基本按照著國家的學(xué)制安排來進行，有統(tǒng)一的入學(xué)和升學(xué)的年齡或資格標準，有統(tǒng)一的學(xué)習(xí)時空與課程內(nèi)容，有統(tǒng)一的考試與評測。并且，如果學(xué)生所在的學(xué)校，崇尚應(yīng)試升學(xué)，大搞題海戰(zhàn)術(shù)，那課本內(nèi)容的學(xué)習(xí)就可能占據(jù)學(xué)生許許多多的課余時空，--也在很大程度上制約了學(xué)生從家庭環(huán)境與社會環(huán)境里形成個性化的思想意識與價值觀念。因而，這樣教育方式，不可避免地造成許多學(xué)生用整齊劃一的眼光來看待周圍世界；涂抹著個性色彩的分析與評論，實屬鳳毛麟角，--“大話”、“套話”想不說都不行了。這種傾向在初學(xué)寫議論文的起始階段，--通常是初三年級，表現(xiàn)得最為明顯。這樣的作文境況，大大降低了教師遇到個性化、新穎性、獨特性的“觀點、立場、態(tài)度、看法和主張”的幾率，可以很直接地重點審閱論證過程中思維邏輯的“真”與“假” 了。
當然，以上論述并不是主張老師可以忽視作為立論基礎(chǔ)的思想意識與價值觀念的教育，放棄關(guān)注富有個性化、新穎性、獨特性的“觀點、立場、態(tài)度、看法和主張”的作文。如果在成稿中發(fā)現(xiàn)立論基礎(chǔ)的缺陷或錯誤，在不損害語文教學(xué)自身屬性的范圍內(nèi)，教師也可以適度進行思想與價值觀教育，來幫助學(xué)生修改成稿，夯實定稿立論的思想基礎(chǔ)。如果教師看到成稿的結(jié)論超出自身的接受范圍，與自己的思想價值觀相沖突，與通行的思想意識與價值觀念不相符合，也不可輕斷為“假”，因為其中就可能是新穎的論述。
學(xué)校課程體系下的議論文作文，教師千萬要多提醒學(xué)生多多引入人文類課程的知識，像思想品德、歷史、地理（社會人文部分）、政治哲學(xué)經(jīng)濟類知識。
（三）記敘文“復(fù)雜境域的真”
“記敘文,是以敘述為主要表達方式，以寫人物的經(jīng)歷和事物發(fā)展變化為主要內(nèi)容的一種文體�！� 因為“記敘文有廣義與狹義之分。 廣義的記敘文，包括記敘性的文學(xué)作品，如散文、小說等。狹義的記敘文是指以記人、敘事、寫景、狀物為主，對社會生活中的人、事、景、物的情態(tài)變化和發(fā)展進行敘述和描寫的一類文章，常見的如消息、通訊、特寫、報告文學(xué)、游記、日記、參觀記、回憶錄，以及一部分書信等。”但中小學(xué)教學(xué)實踐，從教學(xué)要求出發(fā)，尤其是在小學(xué)與初中的教學(xué)里，有時并不嚴格作這類廣義和狹義的區(qū)分，像魏巍的回憶性散文的《我的老師》，像魯迅的小說《一件小事》和王愿堅的小說《七根火柴》，就經(jīng)常采用記敘文的六要素來進行文本講析。
模糊了文體明確界限的閱讀教學(xué)，勢必影響學(xué)生作文；學(xué)生極有可能不會嚴格遵照現(xiàn)實經(jīng)歷過的人或事的樣子來寫，一定程度的“虛構(gòu)”就出現(xiàn)了。因為作文教學(xué)與閱讀教學(xué)之間的相關(guān)度是很大，“從廣義的角度講，作文認知結(jié)構(gòu)與閱讀認知結(jié)構(gòu)都包括在學(xué)生已有的觀念的全部內(nèi)容及其組織中，且有著十分相似的結(jié)構(gòu)與組織形式，是十分相近又不完全相同且聯(lián)系密切的認知結(jié)構(gòu)體系，兩者具有相互遷移的條件，這些便成為閱讀-寫作遷移的心理基礎(chǔ)。”【1】
另外，記敘文內(nèi)容更取決學(xué)生個人的境域化狀態(tài)，雖然是即時即地出現(xiàn)的瞬間情緒體驗，但也會構(gòu)成作文活動的全部，即使與他個性心理傾向有很大不同。并且，就老師而言，在人數(shù)眾多的班級授課制下，不可能洞悉每個學(xué)生的生活經(jīng)歷與情感體驗；這畢竟不同于議論文。--議論文表達的，更多的是理性的思想意識與價值觀念，具有一定時期的穩(wěn)固性。因此，記敘文作文“真”的判定，較之議論文，難度更大。
根據(jù)筆者20年的教學(xué)經(jīng)驗，“真”記敘文有以下三種類型
第一種，“真實”的作文
通常，我們聽到的作文要“真情實感”，幾乎就是指內(nèi)容來自學(xué)生日常生活實際經(jīng)歷體驗過的人物與事情，它們?nèi)楷F(xiàn)實地、確實地存有過；敘寫的人與事，抒發(fā)的思與情，不能有絲毫的變動與篡改。這類作文明顯的特點是，強調(diào)事實性與現(xiàn)實性，實實在在，不空空洞洞，不虛無縹緲，無鬼怪精靈。
培養(yǎng)觀察力，培養(yǎng)社會責任感，培養(yǎng)社會誠信意識，促進學(xué)生個體的社會化，是這類作文教學(xué)最為顯著的教育價值。此點價值所論頗多，不再贅述。而在教學(xué)層面的成稿審閱，教師要重視學(xué)生如何選擇材料、如何詳略得當?shù)臄⑹觯痛颂岢鲂薷慕ㄗh，使定稿不至成為“流水賬”。
第二種，“真誠”的作文
內(nèi)容從學(xué)生內(nèi)心率性而出；雖然文中的人和事日常生活里未曾出現(xiàn)在周圍，但絲毫不影響學(xué)生心靈世界的漣漪微瀾或驚濤駭浪�！罢嬲\”的作文表達了執(zhí)筆者“超越性”的需求，不受當下的時空限制，展示著心靈世界的豐富多彩與純凈美麗。
《說文解字》里，“真”解作“仙人變形而登天也”，有超越現(xiàn)實的意味。 “誠”，也有追隨本初之性的意思�！吨杏埂防镉芯�，“誠者，天之道也；誠之者，人之道也。誠者，不勉而中，不思而得。”意思是：“ 誠實是天道的法則；做到誠實是人道的法則。天生誠實的人，不必勉強為人處事合理，不必思索言語得當�！币虼�，“真”與“誠” 的人，“真誠” 的作文，不受現(xiàn)實塵俗的羈絆，自自然然，有利于心靈的純凈，有利于秉持本性自我。
很多人可能沒有察覺到，作文教學(xué)只單純提倡學(xué)生敘寫日常生活中身邊的人或事，可能會造成一種庸碌之感，眼界不開闊，俗塵氣重。因為語言符號是思想精神的載體，同時也會束縛思想精神的飛騰；人是符號的動物，但符號文化也會制約個體的思維與生活方式。作為語言實踐方式之一的作文，理應(yīng)成為幫助學(xué)生超越卑俗瑣碎現(xiàn)實的手段。教學(xué)實踐中，有學(xué)生現(xiàn)實里并沒有親姐姐或親弟弟，卻可以在作文里栩栩如生地描繪出一個姐姐或弟弟，來補償現(xiàn)實生活里的某種缺憾。對此，筆者從不會輕易批評學(xué)生說假話不誠實，同樣認為這是學(xué)生“真誠”的表現(xiàn)。如果安排童話類作文，就更能夠培養(yǎng)豐富的想象力，讓學(xué)生擁有美好的夢想與純凈的心靈；童話離開現(xiàn)實很遠，描繪著奇異世界里奇異的故事。
第三種，“真切”的作文。
學(xué)校教學(xué)是人為的存在，而非一種應(yīng)自然狀態(tài)生發(fā)的活動。教學(xué)行為之一的
作文，在班級授課制下進行，有時間與空間的限制，顯然不能夠等待著所有學(xué)生全部都產(chǎn)生“寫”的沖動后才啟動。因此，教學(xué)內(nèi)容，有時不可能符合每個學(xué)生的現(xiàn)實經(jīng)歷和情感體認；這是無法改變的教學(xué)實際，即使實施情境教學(xué)，也不一定每次都有良好的效果。
面對這種困窘的局面，也會有個別學(xué)生，憑借著較好的言語技能，表達出不屬于自己、甚至并不體認的情感或經(jīng)歷，寫出一篇“好”作文。這時，筆者也不會判定這是“假”作文，而只是從成稿本身來評價，不牽涉作文“教學(xué)”以外的東西。
“真切”的作文，淡化了思想品德方面的教育價值，突出了培養(yǎng)學(xué)生書面語言能力的“教學(xué)價值”；尤其是片斷作文，只從當前作文訓(xùn)練的直接目的出發(fā)，立足作文成稿本身，考察作文的內(nèi)容與言語形式切合嚴密，而不顧及內(nèi)容是否符合學(xué)生的現(xiàn)實狀況。
從判斷“真”的不同著眼點來看，以上三類可以分別稱作“現(xiàn)實體驗之真”、“心靈想象之真” 與“文本切合之真”。這三類“真”在教育教學(xué)價值上各有特色，可以促進學(xué)生的社會化，可以保持學(xué)生內(nèi)心的純凈與豐富，可以全力提高學(xué)生語言運用水平。但是，倘若走向了極端，過于現(xiàn)實化、過于心靈化、過于文本化，那將很不利于正確體現(xiàn)作文的教育教學(xué)價值。所以，以上三種成稿審閱方式應(yīng)該并重，而不偏廢，避免出現(xiàn)庸俗瑣碎、浮泛空想和賣弄技巧的不良文風(fēng)。
培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫等能力，是語文課程四大外顯性教學(xué)任務(wù)。由于是母語教育，所以語文教學(xué)基本成了讀與寫的代名詞。在崇尚思想教育、崇尚道德修養(yǎng)的文化傳統(tǒng)中，對“經(jīng)國之大業(yè)，不朽之盛事”的書面言語實踐，極容易出現(xiàn)以“文意”而否定文章的傾向；倘若不在語文教育系統(tǒng)內(nèi)，理性剖析作為思想意識、道德修養(yǎng)重要環(huán)節(jié)的“求真觀”，即使高唱著語文課程的“人文性”者，也難免謬誤百出。
本文從教師角度，立足作文活動的樞紐--成稿的評閱，嘗試著闡述了“真”的不同類型，為的是務(wù)實地弘揚語文課程的“人文性”。但，這還只是一種靜態(tài)的考察，采用了“符合論”的認識模式，即兩類存在之間施行比照，而非存在論意義上學(xué)生與老師如何動態(tài)顯現(xiàn)“真”的作文。所以，還望方家指正本文的局限。
注釋及主要參考文獻：
【1】《作文心理學(xué)》第98頁 劉淼 著 高等教育出版社 2001年5月第1版
【2】《馬克思主義哲學(xué)高級教程》 陳晏清等 著 南開大學(xué)出版社 2001年12月第一版
【3】《新哲學(xué)講演錄》 張世英 著 廣西師范大學(xué)出版社 2004年5月第1版
【4】《哲學(xué)導(dǎo)論》 孫正聿 著 中國人民大學(xué)出版社 2001年1月第1版
【5】《海德格爾思想與中國天道--終極視域的開啟與交融》 張祥龍著 三聯(lián)書店 1996年9月北京第1版
【6】《教育哲學(xué)導(dǎo)論》石中英 著 北京師范大學(xué)出版社 2002年6月第1版
【7】《學(xué)校教育原理》 陳桂生 著 湖南教育出版社 2000年4月第一版
【8】《語文教育學(xué)》余應(yīng)源主編 江西教育出版社 2001年4月第5次印刷
【9】《全日制語文課程標準（實驗稿）解讀》 巢宗祺 雷實 陸志平 主編 湖北教育出版社2002年5月第1版
作者郵箱： mayx27@hotmail.com
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