啟、讀、議、講、記、練、結結構教學法(教師中心稿)

發布時間：2016-6-2 編輯：互聯網手機版

河南省長垣二中

☆ [簡介] ☆

“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法以如何充分發揮教師的主導作用和學生的主體地位為宗旨, 盡可能在課堂四十五分鐘提高教學質量, 使教師由知識的傳播者、灌輸者轉變為學生主動學習的組織者、指導者、幫助者和促進者。在以教師為主導方面, 授課前教師要統攬全局, 處理好教材, 勾畫出知識結構網絡圖,上課時要圍繞教材提問題, 引導學生自學, 查閱資料, 討論問題, 在此基礎上進行歸納總結。在以學生為主體方面, 主要體現一切教學活動都以學生為中心, 課堂上學生要認真閱讀、熟悉教材, 上課時主動獲取知識, 注意方法論的學習, 在教師指導下主動探索, 積極參加課堂討論, 把書本知識變成自己的知識, 在頭腦中形成整體化, 并學會運用。

“ 啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法課堂教學的開始就是“啟”。所謂“啟”,是指啟發性設問, 教師通過設問, 激起學生的求知欲望, 調動學生學習的積極性。然后, 在教師指導下, 通過學生閱讀教材、議論教材、邊讀、邊想、邊議, 達到對所學新知識的初步了解, 并留下一些疑難問題以待進一步解決, 這就是所謂的“讀”和“議”。所謂“講”, 即教師有針對性的講解, 達到對作者所要表達的思想、觀點, 所要闡述的事理的高度認知。接下來, 在教師的指導下, 促使強化記憶并學會一些記憶的方法, 譬如一些文學常識、名言警句、段章詞匯（時間不允許可以課下另抽時間, 但課堂應有一些時間）的記憶, 即所謂的“記”。接著是“練”, 即在教師指導下, 運用當堂所學知識及時做練習, 讓學生動口, 動腦, 動手, 做到當堂消化, 當堂吸收。最后是“結”，即在教師指導下，學生把本節課所學內容進行系統化、結論化總結，是理順知識、強化記憶，培養學生歸納、綜合能力的最后總結。整個教學過程力求做到：“啟”是開始，“讀”是基礎，“議”是關鍵，“講”是解疑，“記”是積累，“練”是應用，“結”是整理，教師的指導貫穿始終。

☆ [基本觀點] ☆

“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法的基本觀點是：教學的實質就是引導學生學習；教學的性質決定于教學結構；教學過程必須而且盡可能做到最優化；發展學生思維是教學的核心。這種教學法的目的就是讓學生成為學習的主人, 變被動的學習為積極主動的學習, 培養學生良好的學習習慣, 啟發學生探索新的知識, 點撥學生學習的重難點,引導學生走出學習的誤區, 營造一個愉悅、寬松、合作、共振的課堂教學氣氛, 努力把學生培養成為具有創新精神、健康身心、卓越智能、合格加特長的社會主義現代化建設者。

☆ [理論依據] ☆

“學生是具有多方面發展需要和發展可能的人：具有主觀能動性, 有可能積極、主動參與教育活動的人”，“是學習活動中不可替代的主體”（葉瀾：《新世紀教師專業素養初探》，1998年第1期《教育研究與美德》）。“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法以“三個面向”為指導思想, 以中學生心理特征為依據, 以現代先進的教育思想和教學理論為指導, 以教師為主導、學生為主體并重論為方法論, 以充分體現學生為主體和教師為主導的相融關系, 實現教學過程各要素及其組合最優化為基本特征。

☆ [可行性分析] ☆

教學過程不同于一般的認識過程。一般的認識過程, 人是主體, 客觀世界是客體, 主、客關系比較簡單。而教學過程因包涵著三個基本因素, 即教師、教材、學生, 這就使得教學過程中的主客關系復雜得多。從教師角度來講, 教師是主體, 學生是客體, 教材也是客體。教師要教好課, 就必須設法解決好教師與學生、教師與教材的矛盾, 這就是教師主導論。從學生角度來講, 學生是認識主體, 教學過程是學生的認識過程, 學生作為主體作用于教材、教師這兩個客體, 學生不僅學習研究教材, 也在研究學習教師, 從這一點來說就是學生主體說。也可以這樣說, 即將教師和學生作為一個復合體, 那么教材就是客體。由于教學過程存在著復雜的主客關系, 因此, 我們應從不同角度去分析整個教學過程, 全面把握教學過程的實質。教師主導論主要從教師的主體角度片面認識教學過程的實質, 忽視學生在教學過程中的主體地位；學生主體說主要從學生的主體角度片面認識教學過程的實質, 忽視教師在教學過程中的主導作用。二者都具有片面性, 都沒有完全把握教學過程的實質和規律。而主導、主體并重論較為全面, 也就是說, 在教學過程中應既重視發揮教師的主導作用, 也要注重學生的主體地位, 注意調動學生的積極性、主動性。 “啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法符合主導、主體并重論這一科學的教學指導思想, 有利于調動教與學兩個方面的積極性, 使師生雙方有機、協調地貫穿于整個學過程。

為什么說“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法科學合理？因為這種教學法順應了教學過程中學生掌握知識的各個階段要求, 合乎學生掌握知識的客觀規律。課堂教學過程是學生在教師引導下掌握知識、發展能力的過程, 如表所列：

教學過程各階段知識掌握能力培養

感知階段表象觀察能力

理解階段概念思維能力

鞏固階段記憶記憶能力

運用階段技能綜合、概括、創造能力

感知階段是學生在掌握舊知識和生活經驗的基礎上, 經教師的啟發、誘導, 加上自己讀、思、議等活動對所學教材初步上升到理性階段。理解階段一般是經教師的重點講解, 使學生在感知的基礎上, 通過思維加工, 達到理性認識的高度。鞏固階段是學生在教師的指導下, 及時記憶所學的新知識。當然, 記憶還可以通過課外得到更深層次的強化。但是, 課堂上給予學生一定的記憶時間, 并指導其記憶方法, 是十分重要的。因為, 記憶是理解到運用的中介, 掌握知識不只是為了理解的需要, 更是為了應用的需要, 正如一臺電腦沒有輸入程序就不會工作一樣, 人腦不記憶, 知識的運用也就談不上。另外, 從培養能力角度講, 鞏固階段不僅發展學生的記憶力,由于學生對知識的歸納、分類,也使學生的思維能力得到發展。因此, 教師要重視記憶這一鞏固環節。運用階段是學生將知識轉化為技能、技巧, 并培養綜合能力、概括能力、創造能力的重要階段, 這個階段教師要注重變式的運用, 并在重視學生應用知識正確性、準確性的基礎上, 重視學生運用知識的速度和效率。當然, 上述四個階段并非如上典排列, 可依教學需要和學生實際情況靈活運用, 但作為教學過程的一般規律而言, 應注意學生掌握知識諸階段的完整性。具體教學中, 一般來說, 感知和理解階段問題不大, 鞏固和運用階段則較難落實。所以, 有些教師課講的不錯, 學生也聽懂了, 但課后一問學生則三不知, 這就是教學效果沒有落到實處。“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法使學生掌握知識的各個階段得以完整的落實, 保證了學生知識的掌握和能力的發展。

“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法之所以科學合理, 還在于它充分體現了教學方法應包括指導法這一現代教學原理。傳統教學中教師只管完成授課任務, 不注重對學生自學和學習方法的指導。素質教育和一些現代教學方法論都強調要教會學生學習。教會學生學習應包括培養學生的學習興趣, 良好的學習態度和習慣, 學會觀察、記憶、思考、運用和操作等方法。而“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法正是體現了教法應包括指導學生學法這一現代教學法原理, 也是素質教育的精神要求所在。

另外, 本人曾研究創試《“循環日記”教學法》（該教學法于2000年通過市專家組鑒定且獲市教委目標教學教改實驗成果一等獎） , 還編著有關教育教學方面的多部著作，如《中學生作文立意與立論》（1992年8月文心出版社出版任編委)、《 “量化釋疑教學法” 實施本》（1993年1月海洋出版社出版 ISBN-5027-3463-5/G1049 任副主編）、《中學生文學辭典》（1993年12月中州古籍出版社出版 ISBN7-5348-1180-5/I551 任主編)、《初中語文基礎知識手冊》（1998年7月內蒙古少年兒童出版社出版 ISBN7-5312-0879-2/G345 任主編）、《高中文言文學習要點精析》（2000年3月兵器工業出版社出版 ISBN7-80132-357-2/G124 任主編）等，取得一定的成績和經驗。本人所在學校資料豐富, 學校教研教改蔚然成風。

綜上所述, “啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法是具有一定的科學性和可行性的。

☆ [適用范圍] ☆

“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法基本上適用于學生的各個學習階段。當然, 這并不是說可以把這一教學法作為一個僵化的模式去到處套用。隨著學生的年齡特征和知識水平的變化, 隨著不同學校和不同學科的不同教學內容與教學要求的變化, “啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法也必然要有靈活多樣的“變式”。但是, 不管“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法的適應性有多么廣泛, 它都應符合評定教學法優劣的根本標準--最能發揮學生學習的自覺性和積極性, 能達到學生智能最優化的發展。例如, 用“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法學習數學、物理、化學、生物, 學生可以首先自學、預習, 發現和提出難點；學習體育、音樂、美術可以首先練習動作, 模仿教師的示范, 發現自己的難點, 然后, 學生經過議論, 質疑, 經過教師的指導，講解和示范，學生的疑難得到解決, 很快便完成了從理解知識向轉化技能方向發展。

☆ [適應課型] ☆

“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法一般適用于講授新課, 對其它類型的課, 應因課制宜, 靈活運用, 不可生搬硬套。譬如技能訓練課、趣味習題課等本身就是訓練課, 它注重的就是“議”和“練”, 其它結構則可適當從簡和從略, 但必須注意的是“啟”（教師的主導作用）和“議”（學生的主觀能動性）應貫穿課堂教學的始終。教師要積極巡視課堂, 發現共性問題, 輔導學生, 指導學生, 顧及全部, 激發學生的求知欲, 培養學生的意志品質, 調動他們的學習積極性, 提高他們的學習興趣, 養成良好的學習習慣.

☆ [實施程序與方法] ☆

“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法以中學語文課堂教學過程為實例, 其基本實施程序和結構如下：

（一）、“啟”

“啟”就是啟發思維，是“啟、讀、議、講、記、練、結”課堂結構教學法的開始。教師通過啟發性設問, 集中學生的注意力, 巧妙地提出課題的矛盾, 激起學生的求知欲望, 調動學生學習的積極性, 促使學生大腦處于最佳接收狀態,屬思維的啟動階段。具體教學中, 教師根據教材的重點和難點, 劃分“啟發研究過程”、選擇“探究點”, 精心設計適合學生水平層次的有機聯系的問題、素材,另外, 教師的表情、態度、語調、節奏等要與課堂內容配合一致。

就“啟”這一階段, 教師還要適時采取諸如情景、權威、游戲、猜謎、手勢、表情、眼神、色彩、聲調、音樂與節拍等這些情緒刺激和外圍知覺, 激發學生的學習興趣和良好的情緒體驗, 創造適宜于有效發揮學生學習潛力的學習氣氛。

如學習新課《荊軻刺秦王》。教師一上講臺, 不告訴學生講什么, 而先在黑板上寫下一首詩, 讓學生用一分鐘時間誦讀：

于易水送人

駱賓王

此地別燕丹, 壯士發沖冠。

昔時人已沒, 今日水猶寒。

然后教師提出三個問題：“此地”指何地？誰別燕丹？作者稱頌的“壯士”又是誰？學生思考片刻, 教師再亮出“底牌”：今天這節課我們就一起來學習節選自《戰國策》的《荊軻刺秦王》（板書課題、出處）, 看看作者是如何生動地再現荊軻這一壯士深沉剛毅、勇于自我犧牲的英雄形象的,又是怎樣贊頌荊軻機智勇敢和扶弱救困、反抗侵伐這一俠義行為的。以詩導入新課, 既擴大了學生的知識面, 又激發了學生的興趣, 還有助于學生加深對課文內容的理解。

《孔雀東南飛》是一首優美而傷感的愛情敘事詩, 情節與情調跟名曲《化蝶》相近。上課一開始首先引導學生欣賞《化蝶》這首樂曲, 樂曲一開始就把學生帶到了江南三月山青水秀、鳥語花香的明媚春光里, 學生如乘春風。隨著柔和真摯的抒情音調所描述的梁祝三年同窗生活, 音樂的美妙也使學生分享了梁祝的幸福與甜蜜。在纏綿的柔情里, 學生感悟到了“十八相送”的心心相印。隨著樂調沉郁的加濃和打擊樂器的驟起, 學生明顯流露出驚惶與不安, 這時教師適時示出“純真美好愛情毀滅的開始-----馬家提婚”。隨著凝重而沉郁的音響的迭起, 學生感到壓力的增大和抗爭的堅決。樓臺相會如泣如訴, 悱惻凄婉, 喚起了學生無盡惋惜。尾曲琴弦流瀉出清澈晶瑩的音符, 再現了梁祝雙雙化蝶, 在藍天下花叢中翩翩起舞的圖景, 使學生對梁祝悲劇產生了無限的同情, 也增強了對毀滅美好愛情的封建家長制的強烈憎恨。趁著《化蝶》激情學習《孔雀東南飛》，學生很快就分析出主人公劉蘭芝不僅美麗, 而且善良、勤勞、能干、有教養, 并為這一神形俱美的形象所深深感動。特別是蘭芝無咎被遣, 面對無情無義的婆婆, 不卑不亢, 從容鎮定, 精心打扮, 悲往肚咽, 而見了小姑子卻淚流不止, 不屈與溫良具有極高的美好價值。

在“啟”這一階段，教師不能僅簡單地掌握一些“啟”的手段，還要努力做到以下兩點：

深入了解學生，為“啟”創造條件

教師要啟發學生，首先要深入了解學生自身特點及其積極因素，根據師生己有的條件和可能，提出與學生內心需求相適應的問題，從而做到難易適度、方法得當。

善于激疑，啟發思維

教師要抓住教學中的重點和難點，善于提出具有啟發性的疑難問題，激發學生積極思考，使其有探求矛盾的要求。孔子曰：“不憤不啟，不悱不發”。孔子的這種教學思想，是認為只有創造條件，使學生處于積極求知，又想躍躍欲試的積極狀態下，教學活動才能舉一反三，觸類旁通，發展智力。

　（二）、“讀”

“讀”即閱讀，是“啟、讀、議、講、記、練、結”課堂結構教學法的基礎。指在課堂教學中, 讓學生讀課文, 以培養他們的閱讀能力。朱自清先生說: 讀“對于寫在紙上死的語言可以從聲音里得其意味, 變成活的語氣”。從教育實踐看,閱讀有利于激發學生的情感, 增加欣賞趣味, 有利于熟悉語言結構, 豐富語言材料, 培養學生語感, 同時借于語氣和表情表達文章的神采, 有利于提高鑒賞能力。劉大櫆《論文偶記》里說: “學者求神氣, 而得之音節, 求音節而得之字句。”又說: “積字成句, 積句成章, 積章以成篇, 合而讀之, 音節見矣, 歌而誦之, 神氣出矣。”閱讀是由少積多, 由感至悟的過程, 是教學環節必不可少的一部分。

如何正確引導學生, 使之對閱讀產生興趣, 關鍵在于教師對教材內容如何加以組織和處理。閱讀的目的不只是為了理解詞句, 主要是學習語言, 了解其內容, 抓住重點, 增長知識點。孔子曰: “學而不思則罔, 思而不學則殆。”讀并不是簡單的讀, 而是帶著問題來讀, 讀中有思, 思中有讀, 邊讀邊想。

在讀之前, 教師已根據課文內容采用“啟”的方式把課文的重難點提出來, 讓學生有重點, 有目的地去讀, 這樣既可以激發學生的學習興趣, 又可以培養學生獨立分析問題和解決問題的能力。閱讀時教師來回巡視, 行進間輔導, 及時了解學生的閱讀情況, 以便學生的思維活動沿正確方向活動。

中學語文教學中的課堂閱讀一般采用段章閱讀方法（較短的文章可全讀）, 但其首要條件是課前的整體閱讀, 以利于對全篇文章的整體把握。“讀”還可以分為教師范讀、學生自讀和師生共讀等多種方式。

學習優美的散文時，上課開始，讓學生看課文，也可以跟教師輕聲念。這時教師利用收錄機播放優美的輕音樂（針對課文應有選擇性），教師凝神聽幾秒鐘后，朗誦那些文章的精華之處。聲調飄逸瀟灑，無意合樂而絲絲扣合樂調，時輕時重，輕者如耳語，但情致婉轉沁人，如微風皺波；重者如山撼，但激情澎湃感人，如天崩地裂。

如教讀《聽潮》一文的“海怒圖”, 用興奮、急促、有力的誦讀, 突出“力”的強音, 來展示大海的壯美與力量, 將無聲無形的文字讀成有聲、有形、有力的波濤涌動著的海的畫面, 讀出大海的魂魄, 從讀中讓學生感受作者的歡快和熾熱, 感受作者積極向上的人生觀, 使情感目標得以強化。

教師在指導“讀”這一階段時, 要注意以下幾點：

設計好閱讀提綱

設計閱讀提綱, 應把握學生思維的方向, 充分發揮提綱作用。

第一、設計提綱的起點是“思”, 其內容應逐漸從表象具體到抽象概括, 起到增強學生自信心, 調動學生積極思考的作用。

第二、設計提綱的重點是“抓”, 其內容要反映教材的重點、難點, 起到給學生提供閱讀綱目、要領, 引導學生抓住“主脈”進行閱讀學習的作用。

第三、設計提綱的著眼點是“練”, 其內容要反映知識的內在聯系、規律, 起到指導學生在聯系、變化中運用課本上的思路、方法和動手做題的能力訓練。

指導學生讀要有序

教師要指導學生正確的閱讀方法，讓學生閱讀要有順序。即：先總、后分、再集中。也就是說先通讀了解文章內容, 接著再按閱讀提綱分散閱讀, 明確各段間的聯系，最后抓住重點、難點反復閱讀。

教會學生幾種閱讀方法

粗讀----把文章瀏覽一遍, 掃清字詞障礙。讀后能把主要內容的梗概、大意復述出來。

細讀----逐字逐句的讀。讀后能理解字里行間的意思, 把重點、關鍵詞語佳句等圈、點、勾劃出來, 并能給以透徹理解。

精讀----反復閱讀課文。讀后能明確文章的中心、特點, 并掌握所閱讀內容的思想和方法, 解決有關問題。

深讀----閱讀有關參考資料, 將所學內容進行提煉、歸納、整理。讀后要求寫出小結和小論文思想心得。

（三）、“議”

“議”即議論、討論，是“啟、讀、議、講、記、練、結”課堂結構教學法的關鍵。指在課堂教學過程中, 學生在教師指導下, 師生之間、同學之間圍繞著對課文的理解進行思維的活動過程。討論是在“啟”、“讀”的基礎上進行的。學生在教師啟發下進行閱讀, 對文章內容有了一個大概的了解, 但要真正理解文章內容, 掌握要點, 還必須讓學生進行討論。蘇聯學者雅格德欽說：“重要的是創造一種生動活潑的課堂教學氣氛, 使學生感到沒有思想負擔, 大膽地、無拘無束地討論問題, 論證自己的觀點, 學會證明和反駁。民主、平等、活潑、愉快是創造之芽萌發的溫床, 是充分發揮學生主體作用的搖籃。”

由于學生對文章內容的理解和領會程度不同, 所以同一問題可能也會有不同的見解。討論可以開闊學生的思路，發展思維, 培養能力, 進一步調動他們學習的主動性和積極性, 使他們各抒己見, 相互交流, 明辨是非, 以求得正確的結論。討論同時也改變了過去課堂上那種嚴肅死板的教學氣氛, 使學生學得生動活潑。

討論是一個探索、創造的過程, 是學生自己親口嘗“梨子”的過程。教師要充分調動學生的感官（手、口、眼、耳）和思維器官（大腦），讓學生親自參與探究、發現和證明新知識和結論的活動, 把對教材的認識層次引向深入。教師在這時的主導作用就是組織學生的討論活動、引導學生的討論方向。此階段活動形式主要有分組討論和全班討論等。

例如在學習《變色龍》一文時, 我根據課本上所規定的學習重點出了三個問題,在學生朗讀課文之后, 把這三個問題交給學生進行討論。

⑴奧楚蔑洛夫是在什么樣的環境中出場的？你能從這一環境的特點聯想到當時社會的情況嗎？

⑵奧楚蔑洛夫一共變了幾次？他變化的原因是什么？他這樣多變說明什么問題？

⑶這篇小說主要是運用什么方法來刻畫主要人物的？

之后, 引導學生邊看書, 邊討論, 最后對這三個問題作出正確、圓滿的回答。

在進行課文總結時, 我告訴了學生設計三個問題的思路：一是閱讀小說就要注重小說的三要素, 尤其要重視對主要人物的分析；二是注意把握課文前的閱讀提示和文后練習中的問題, 這是最方便的工具；三是要注意問題的順序和題目之間的銜接。使學生在討論中起到舉一反三的作用。

又如學習《祝福》一文, 提出“祥林嫂是怎樣死的”問題, 學生有“凍死的”、“餓死的”、“自殺的”、“精神崩潰的”等意見。接著讓學生各自闡述理由, 相互補充, 經過邊討論、邊思考, 最后形成正確答案: 肉體、精神、心理的重壓和摧殘, 把祥林嫂逼上了絕路。這樣不僅活躍了課堂氣氛, 而且促進學生主動參與教學、積極思維、牢固準確地掌握知識。

在“議”這一階段教師要把握好以下幾點：

討論問題力求符合教材重點和學生思想實際

討論問題時教師要具有調節議論的方向和節奏的作用, 適時把握教材重點, 緊扣教學內容, 掌握學生思想動態。

要有明確的議論要求

教師要對學生提出明確的議論要求 , 認真組織, 具體指導, 否則就收不到預期的效果。分組討論時要求小組長先行一步, 在開始討論時作引導性發言, 不使議題偏離課文, 并把議論中提出的新見解、新問題及時記錄下來。要求其他同學要勇于發表自己的見解, 冷靜聽取和思考他人的意見, 在平等的氣氛中展開爭論和辯論, 當發現別人的意見被證明是正確時, 要虛心向他人學習。讓學生認識到貴在堅持真理。

指導討論方法

教師要引導學生把握所討論問題的中心點。恰當運用生活中的實例及已掌握的科學文化知識, 針對討論題目進行分析, 在綜合分析的基礎上提出鮮明的論點。讓學生認識到重在理清思路。

教師要組織好對重點問題的全班討論

討論題目首先應是從學生中來, 而且在學生中要有兩種以上的不同見解, 這是學生對所討論問題產生濃厚興趣的基礎；其次, 討論題目應同教材的重點難點相吻合, 這是使學生通過討論有較大收獲的基本保證。在全班性討論的過程中, 教師的主導作用十分重要。教師要直接參加討論, 但“引而不發”, 起穿針引線、畫龍點睛、因勢利導的作用, 使學生對問題有明確的認識。

教師要有變通能力

教師要充分考慮到學生在討論中可能出現的問題, 作哪些必要的引導以及關鍵處的點拔, 教師要做到心中有數。由于學生在討論中提出的問題, 教師有時也往往始所難料, 因而還需要具有一定的變通能力, 駕馭學生思維方向。

（四）、“講”

“講”, 即講授、講解、講析，是“啟、讀、議、講、記、練、結” 課堂結構教學法的解疑階段。指教師要有針對性的講解, 使學生達到對文章所要表達的思想、觀點，所要闡述的事理的高度認知的過程。這一環節非常重要, 教師講授的質量直接影響學生對知識和技能的掌握。因此, 在這一環節上對教師的要求也最高。教師在講授中應力求熟悉教材, 精心設計。內容上要實現科學性與思想性的高度統一；結構上要求有系統性、條理性、層次分明、重點難點突出；語言上要求清晰、鮮明、準確、簡練、生動。同時, 還要重視課堂教學中情感目標的實現水平, 盡力激發學生的興趣、求知欲望, 調動學生思維的積極性。

在講解中, 教師要力求做到精講, 對重點和難點問題（根據學生實際情況和認知水平, 對學生已經理解掌握的基本不再講解）,要進行全面的剖析和說明, 對一些重點詞句、典章要釋出處、明義理, 做到有的放矢, 使學生對教材充分理解, 以達到對課文內容的高度認知和理解。

如講解《觸龍說趙太后》這篇文章。全文的重點就在一個“說”字上。緊緊圍繞一個“說”字，用輕松細膩的筆觸，描寫人物的行動和對話，表現人物微妙的心理活動和性格特征，乃是本文最顯著的藝術特點。就結構層次而言，開篇簡潔概括的交代“說”的背景，結尾一筆帶出“說”的結果，這都不是重點所在。因為觸龍的忠心耿耿、嫻于辭令，以及他那處事之謀、勸諫之巧，主要是從這一部分來表現的；趙太后那始而專橫氣盛、潑辣固執，終而通情達理、深明大義的形象，也主要是通過這一部分來刻畫的。突出本課講讀重點、難點的關鍵在于，一要引導學生從分析“題目”入手, 明確哪是重點段落; 二要引導學生思考觸龍是分幾步進行勸諫才達到預期效果的, 每一步的意圖何在; 三要引導學生把握觸龍進行勸諫的各個步驟之間環環相扣、步步進逼的關系, 特別要誘導、啟發學生深入思考諸如“以子相托”、“媼愛燕后”等談話內容的隱含信息, 以及這些談話內容與父母應如何愛子這一談話主旨間的內在聯系。

又如講析《故鄉》一文中海邊少年閏土的形象時, 緊緊抓住“深藍”、“金黃”、“碧綠”、“銀”這四個色彩迷人的詞語, 動情地描繪海的闊大和圓月的美麗。隨著描述, 許多同學不由地勾勒出一幅幅有景有情的立體畫面, 有位同學突然說此時此景的閏土, 就是那位海邊勇斗老龍王的神勇少年哪吒！由此大部分同學都能意會出這幅珍藏在作者心目中二十余年的神異圖畫, 特別是畫幅上的那位神勇的少年, 后來麻木、遲鈍、木偶人一樣的變化。這正是深深摯愛著家鄉的作者寫下那句名言的動力。“希望是本無所謂有, 無所謂無的。這正如地上的路, 其實地上本沒有路, 走的人多了, 也便成了路。”魯迅要為水生和宏兒有新的美好生活而不懈地探索下去。

教師在“講”這一階段, 還要注意以下幾個問題：

語言要有示范作用

教師講解時要干凈利索, 精辟扼要, 一針見血地突破關鍵性知識, 不可拖泥帶水, 切忌破句、顛倒等不合語法的現象和不時插入“嗯嗯”、“那個這個”之類。語言要文雅, 要飽含情感，要有文味。

配合手勢和表情

以恰到好處的手勢和表情配合講課, 盡力做到神采飛揚, 有聲有色, 妙趣橫生。

給學生指明重點與難點

教師不要一味地講解, 要給學生指明重點與難點, 使學生對課文有更深刻地把握。

（五）、“記”

“記”即記憶、識記，是“啟、讀、議、講、記、練、結”課堂結構教學法中的積累階段。指在教師指導下, 學生強化記憶并學會記憶的方法的過程。

記憶依據人們的活動有無目的任務, 可分為無意記憶和有意記憶。無意記憶是事先沒有預定目的, 不需經過努力, 也沒有運用有

助于記憶的方法的一種識記。無意記憶具有很大的選擇性, 那些在生活中具有重大意義的事物, 適合人的興趣、需要、活動的目的和任務的事物, 對人的影響就深, 就往往容易記住。在語文教學中, 引導學生充分利用無意記憶的這種特點, 努力培養興趣, 激發求知欲望, 從而提高無意記憶的效果, 不斷積累豐富知識。但在一般情況下, 有意記憶比無意記憶效果要好得多。所謂有意記憶，是指有識記的意圖和明確的任務, 經過一定的意志努力, 采取一定的措施，利用一定的記憶方法進行的記憶。培養學生有意記憶的能力比無意記憶更為重要。所以在語文教學中, 教師要要求學生學會制定明確的目標, 學習時能專心致志，注意力集中, 做到心到、眼到、口到、手到、腦到。

在“記”這一環節, 教師教會學生方法很關鍵。方法記憶, 即采用各種手法, 運用想象、比較、分析、歸納、圖表、編歌訣、順口溜以及抓重點詞語和中心句等方法, 尋找知識的縱橫聯系, 以快速、準確的提高記憶的方法。

如學習“修改病句”這一塊時, 教學生記修改方法。可編以下歌訣（《修改病句“十看”訣》）:一看語義貫通否, 前后矛盾是常病; 二看成份殘缺否, 主干枝葉辨分明; 三看用詞恰當否, 詞性詞義和褒貶; 四看搭配恰當否, 主謂謂賓最常見; 五看語法合理否, 習慣說法要考慮; 六看修飾恰當否, 定主狀謂配合好; 七看聯絡適宜否, 關聯詞語用妥當; 八看是否有歧義, 表意明確是宗旨; 九看否定詞幾個, 單是否定雙肯定; 十看是否有雜糅, 句式單一表意明。

在“記”這一階段, 教師要注意以下幾點:

向學生提出明確的識記任務

識記有無明確任務, 對識記的效果影響極大。有明確識記任務, 就記得快、記得牢; 沒有明確的識記任務, 就記得慢、不牢固。

引導學生理解記憶

記憶的基礎是聯想和聯系。理解記憶是在分析多種材料的關系中進行的。把事物的各種關系反映到頭腦中, 和已有的記憶素材聯系起來, 建立的聯系越多, 記憶得越快, 保持的記憶越牢。通過理解記憶, 所獲得的知識不是片斷零碎的, 而是前后聯系, 逐步走向系統化。

指導學生把識記和試背結合起來

背誦是語文課中一種重要的記憶手段。反復多遍地進行背誦，自然就能熟記。在學生對課文進行閱讀和教師進行講解后, 則要求試背。在試背中, 有個別段落、句子背不出來時, 再重讀。這樣反復強化, 就能提高記憶的效率, 增強記憶能力。

（六）、“練”

“練”是練習、訓練，是“啟、讀、議、講、記、練、結”課堂結構教學法的應用階段。即在教師指導下, 運用當堂所學知識及時做練習, 讓學生動口、動腦、動手，做到當堂消化, 當堂吸收, 它不單是理解鞏固知識的活動, 也是化知識為能力的過程。

“練”的目的不僅是為了對所學知識加以鞏固深化, 而且是為了培養學生的探索能力。在課內練重點教材, 練系統知識，練易錯、易忘、易混淆的東西。練的題目一般分為兩種：一是當堂練課后復習題, 具體作法是將習題放在密切相關的教材之后處理, 這樣能起到鞏固新知識的作用, 還便于根據學生練習時出現的問題及時糾正, 利于將教師和學生從繁重作業負擔中解放出來。二是練精選的有一定難度的綜合題1----2道。前者屬雙基題目,其目的是找出知識內在聯系和探索解題規律 ; 后者的目的是培養學生獨立分析、鉆研、搜索新知識的能力, 深化已學知識。“練”要以課內為主, 課外為輔, 力爭課內解決問題。通過“練”讓學生熟悉各種題型，抓住解題的要領, 明確解題的思維方法, 總結解題的規律, 熟悉解題的步驟。

設計練習要注意縱橫聯系，前后貫通, 多方考慮, 既要考慮教學內容的重點和難點, 又要根據學生實際, 設計出難易程度不同的題，每一道習題要能承擔一定的訓練任務, 以鞏固課堂教學效果, 培養學生舉一反三的知識遷移能力。同時應注意習題設計的新穎和形式的多樣, 以激發學生完成作業的樂趣, 讓他們在輕松愉快的心境中, 鞏固知識, 發展智能。

這里僅就語文課堂聽說能力的訓練舉例如下: 如選擇學生敏感的話題, 讓學生精心準備后, 開展辯說; 或讓學生模擬答記者問訓練提問的技巧和應答的得體; 也可讓學生搜集名言警句或精彩片段, 每天由一名同學將搜集到的內容課前抄在小黑板上, 并由他們進行講解、評點，每人五六十天才輪一次, 負擔不重, 但對激發學生的學習激情和聽說能力的全面提高, 則有不可替代的作用。

“練”這一環節, 教師應注意以下幾點：

設計習題要有梯度

練習題的排列要有一個梯度, 即由簡到繁, 由淺入深, 由低層到高層, 就是先做基本概念題, 再做變換題, 后做綜合題。基本練習的目的是鞏固雙基, 變換題練習的目的是訓練學生的思維能力, 綜合題練習的目的是理清新舊知識縱橫的聯系, 訓練學生分析問題、解決問題的能力。

設計選擇習題要有針對性

教師在設計習題、選擇練習時要有針對性, 以便讓學生分清易混淆的知識、概念。

習題的選擇要適合學生能力

練習不要一成不變地用現成的習題冊, 要適合學生的能力, 要注意激起學生的學習興趣, 激發學生的積極性。

題量要適中

練習不足對學生學習不利, 練習量過大會加重學生負擔, 嚴重的還會導致厭學和抄襲等不良現象發生。

及時檢查落實

無論布置何種形式的作業, 教師的檢查都必須落到實處, 且不拘形式。切不可放任自流, 讓學生有可乘之機、敷衍了事、滋生不良習慣。

（七）、“結”

“結”即總結、小結，是“啟、讀、議、講、記、練、結”課堂結構教學法的整理階段。指在教師指導下, 學生把本節課所學內容進行系統化、結論化總結的過程, 是整堂課內容的濃縮, 是理順知識、強化記憶, 培養學生歸納、綜合能力的最后總結。“結”一般在教師指導下由學生自己去完成, 即讓學生通過回憶所學內容、歸納總結、形成體系, 以使學生在對知識的整理、歸納中進一步消化和提高, 并培養他們綜合運用的能力。

在這一過程中, 一定要使學生明確知識的來龍去脈, 抓住知識的合理內涵, 熟悉知識的適用范圍。知識是能力的基礎。要引導學生在學習知識的過程中, 學習從各種事實出發，分析、綜合，抽象、概括出各種規律的關系。這樣不僅可以加強對知識的理解, 澄清糊涂和混淆不清的概念, 而且又能豐富學生的想象力, 提高學生綜合運用知識解決問題的能力。

教師在“結”這一階段應注意以下兩點：

教給學生總結的方法

分析比較, 加強聯系, 發現規律, 找出關系。

注意針對性和全面性

教師要把容易忽視和混淆不清的知識進一步強調, 指導學生把新知識進行條理化的全面歸納, 把新舊知識縱橫聯系, 使之系統化, 以利于學生形成完整的知識網絡。

“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法是一種綜合教學法，它貫穿教學過程的始終, 并在這一過程中, 其各個環節又相互滲透, 相輔相成。“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法的七環節是統一的整體, 但在課堂實際運用中, 其實施結構與程序又不是每節課都必須具備的教學模式。它可以根據教材的實際和學生的實際, 將其幾個環節重新組合。如：可用“啟、讀、講、練、結”形式, “啟、議、講、練、結”形式, 也可用 “啟、讀、練、結”等形式。另外,“啟、讀、議、講、記、練、結” 結構教學法七環節又不是孤立的, 不能 “讀” 只是“讀”, “議”僅是“議”, “講”只是單純的教師“講”…… 要“講”中有“啟”, “講”中有“練”,“議”中有“記”, 教師的啟發指導貫穿始終。

附：

“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法實施程序圖示（下圖）

“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法

“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法破除了“填鴨式”的舊教學方式, 變“填鴨式”為啟發式, 變“教師中心論”或“學生中心論”為教師為指導、學生為主體“并重論”。“啟、讀、議、講、記、練、結”結構教學法沖破了“注入式”教學的束縛, 打破了“滿堂灌”的沉悶局面, 使整個教學過程納入了科學化, 即教學目的具體化、教學重點突出化、教學方案設計科學化、教學方法選擇靈活化、師生雙邊協調化、教學信息反饋及時化。

“教無定法, 貴在得法。”能符合學生認識規律,有效地提高教學效率并順利地完成教學目標的便是好的教學方法。所以,教師要因材施教、因生制宜、靈活運用,這樣才能真正發揮教師的主導作用和學生的主體地位, 啟發學生的注意力、思維力、理解力,充分培養學生的智能。

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