不同的前方
-關于《前方》兩種教學過程的反思
曹文軒先生的攝影散文《前方》收在蘇教版必修一的“月是故鄉明”專題，第二版塊“鄉關何處”里。該文是無關功利的純文學，文字清新，意蘊雋永，充滿對人生的形而上的思考。作為一片攝影散文，《前方》融合了攝影作品的直觀性、生動性和散文的富于聯想性、自由性，為作家留置了很廣的藝術空間。
也正因為其創作空間的廣瀚，給教者的課堂教學帶來了不小的難處，似乎它的內容只可意會未可言傳。本文針對筆者在兩個班級的課堂教學過程作一些思考。首先再現一下當時的教學過程及教學設想。
在導入的鏈條上，我從中央電視臺《動物世界》里剪輯了一個片斷，即《前方》第三段中動物大遷徙的宏大場面。用意是讓學生能對自然界中動物遷徙的習性和欲望留下深刻的印象，從而為進一步激發他們思考人的“離家”、“遠行”演好前戲。
下面我采用了三步驟教學法。第一部初涉文本世界，采用的具體方法是聽與讀，于此同時投影儀上放映的內容是“本文作者由攝影作品主要想到了哪些？”聽，大概用時6-7分鐘，使學生通過對朗誦者感情基調的體味來把握作者對人類悲劇性實質的悲憫情懷。接下來，學生自由閱讀，圍繞“本文的核心觀點讀”。讀完后，讓學生回答該問題。因為作者是首先提出見解然后加以闡述，所以解決這個問題應該比較容易的。作者聯想的內容主要歸納為：人有克制不住的離家的欲望；人生實質上是一場苦旅；人的悲劇性實質（板書三個核心觀點）。課堂上這個環節比較順利，學生很快就找到作者的核心觀點了。
第二步驟，為教師、學生和文本三者之間的對話。首先由學生找出疑惑不解的問題，然后分組討論，經過學生之間的合作探究，找出疑惑，教師在參與討論中。問題有：1、在敘述“人生實質上是一場苦旅”一段，為何說“我們不分彼此，都是苦旅者。”？2、為什么人“即便是還了家，依然還在無家的感覺之中”？明確：本文所謂“苦旅”其實是精神追尋的無盡無止而導致的人心靈上的無所憑藉。同樣，“家、家園和家鄉”也就是行而上的精神寄托；前方則是理想的召喚。令我沮喪的是，學生反應比較遲鈍，在提出問題和探究問題的過程中并不熱情。對“家、家園、家鄉”、“路上”、“流浪”等抽象與具象交相融合的字眼搞不清。提出上述問題的確花費了我不小啟發之功。
第三步驟，讓學生“我手寫我口”，手腦并用在文本的對話欄里進行評點。評點作品是要注意大處著眼，小處落筆，然后將點評和同學進行交換閱讀。我隨意找了幾位同學讀了他給的點評，又讓全班對他們的評語加以點評。發現學生的點評過于千篇一律，而且基本是對作者原文的再利用，沒有自己的“專利品”。
另外，課后我發現走廊里來來往往的學生盡在談論著剛才課堂上放映的動物大遷徙視頻片斷，幾乎沒有多少人在談論著“人生實質上是一場悲劇”等更深刻的東西。我捉摸著在哪些方面需要改進呢？于是，我在給另外一個班級上課之前細細地研究了自己的教案，作了修改。
上課了，我沒有像前一節課那樣放映視頻，而是直接提供給學生引導性的話語：印度是一個人口大國，人口流動十分頻繁。一位印度攝影師拍攝了一幅照片，名為《前方》。然后讓學生仔細觀察，并展開聯想。
出乎我意料的是，學生的想象空間很是寬廣，想象力十分豐富（盡管有一個學生想的“太歪了”）。由于我在第一個班級上課時認為本課大頭戲就是研習作者對人生實質的觀點，忽略了文本的文體特點，這節課則在導語之后及時介紹了攝影散文的特點。然后提醒學生注意作者是如何圍繞照片展開聯想的。經過聽、自由讀之后學生都能找到作者在第一段由圖片切入，展開了一系列的聯想（第十段又回到圖片“坐在這輛車里的人們，將在這樣一輛擁擠不堪的車里…...”），最后一段是對文章的呼應。
然后，在教學流程的第二個步驟，在教室、學生、文本三者的對話中，我打破了專題內的板塊限制。比如在探討“人又克制不住的離家的欲望”時，就有意識的引導學生將它與“漂泊的旅人”板塊中的《鄉土情結》聯系在一起（《鄉土情結》中的“鄉土”是實指的家、家園、家鄉；而本課的“家”則是指人的精神歸宿）。結果發現學生幾乎都能將《鄉土情結》中的原話引用來解釋本文的部分觀點。由此我深受啟發，新教材與舊教材在內容結構上的一個顯著特色是，舊教材是按照題材或體裁來結構全書的，而新教材的一個專題不是簡單的包括四篇、五篇文章，而是具有相關性、梯度性的，那么教學上唯有體現出“板塊性”才符合教材的編寫者們的初衷。而且經過全班的研討，很有質量的問題也被提出來了，就是，既然人生實質上是一場苦旅，是一場悲劇，那人類為何還有必要“走啊走！，一直向前流浪？（該問題實質上也是學生與作者的對話）我向學生解釋：人生的追求確實是一場悲劇，然而是悲壯的，而絕不是悲慘的！是迎風長嘯，而不是搶地號呼！并且舉了夸父逐日的例子：夸父為了抓住自己的理想，耗盡了心血，盡管如此也沒能追到太陽，然而他投出的手杖卻化為一片生機盎然的桃林，這不正能說明人類總是以自己悲壯的前行而留下美麗的詩篇，英雄的傳奇的嗎？還引用了卡特.瓦爾特《我與他》里的一句話：渴望外出和思念歸鄉是一對孿生姐妹，他表現了人類的矛盾心理，只有真正的人才能徹底消除這種心理。
上面研討步驟的整體性把握果然起到了實效，在第三步驟學生對文本評點的環節，有幾位同學把前面文章的話語與自己的思考相結合并且引到了評點內容里。如：即便鵬舉鴻飛，魚游濠水也只是在家的影子里徘徊（人回不了家）；無家漂泊的流浪漢啊，什么時候你這顆蘭花才能扎下根，什么時候你這秋蓬才能覓得棲息之所？以上都化用了《鄉土情結》里的句子。學生參與意識濃厚，踴躍發表自己對同學，對文本的見解。
經過這兩節課的實踐，確實能夠比較出來一些東西。就拿第一節課的導入來說，就很有娛樂的味道，視頻放出來后不少學生的注意力都集中于那生動的畫面上，而在下面的研討中他們就顯得打不起精神了。也許上完這節課，然后放映視頻作為欣賞課還是可以的。另外就是文本研習本身大概是教師的長處，然而卻是學生的短處。因為文中充斥著形而上的思考，巨象和抽象的交相融合，學生理解起來不容易。所以如果一節課的大多數時間都是用來思考，教師應該喚起學生的知識回憶，以便他們能夠自覺地用前面學過的內容來思考當前的內容。這大概也是新教材編寫者在每個專題各版塊之間設有梯度的原因之一。我在第一個班級上的那堂課，前半段時間活躍，而后半段“冷清”大概是沒能做到調集學生的知識積累，因而他們盡管課前預習了但仍然對文本有隔閡，比較陌生。
現在想來，如果按著第一節課的思路上下去，不僅不能調動學生的積極性，反而使他們懶于思考。過早的精彩畫面的展示和比較嚴肅地對人生話題的思考，這兩個在感覺上落差極大的階段干擾了學生的注意力。而脫離了板塊結合的學習，不僅不利于學生養成整體性思維習慣，而且文本的能夠內化于學生的知識含量也不會因為課文數量的增加而有質的提高。那么，第一節課只能將學生引導到這樣曲折的前方了，這是怎樣的前方啊！
（何建明）
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