江蘇南通市八一中學(xué) 朱建清
許多的語文老師都把語文課上得嚴(yán)密周到：圍繞明確的教學(xué)目標(biāo)，一道道程序銜接自然，一個(gè)個(gè)問題設(shè)計(jì)精確，板書設(shè)計(jì)更是把教學(xué)意圖和教學(xué)重點(diǎn)直觀化、條理化，如果是公開課，教師會把教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)間化，以充分體現(xiàn)教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而且像經(jīng)過排練似的，學(xué)生的回答總是那樣配合老師，有時(shí)竟是那樣的整齊一致，這種經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的教學(xué)流程呈現(xiàn)在學(xué)生面前可謂完美無缺。但是認(rèn)真審視一下這種教學(xué)模式，就不難發(fā)現(xiàn)：這樣的語文課仍遵循著“學(xué)生跟著老師轉(zhuǎn)”的思路，將學(xué)生至于從屬地位，而課堂的中心是教師。教師霸占著課堂這個(gè)舞臺而盡情地做著個(gè)人的表演，學(xué)生只能眾星捧月般地配合著他，以形成熱烈的課堂氣氛。再看看學(xué)生的回答。是的，學(xué)生在回答老師的一個(gè)個(gè)的提問，學(xué)生的回答還令老師很滿意，但是學(xué)生的回答是他真實(shí)的想法嗎？在《送東陽馬生序》的隨堂課上，在總結(jié)全文的寫法時(shí)，上課老師提出一個(gè)問題：作者把自己年輕時(shí)求學(xué)的艱苦和今天太學(xué)生條件的優(yōu)越進(jìn)行對比，從對比中你明白了什么道理？結(jié)果是全班同學(xué)幾乎一致的回答：要學(xué)有所成就必須勤奮和專心。這是學(xué)生由衷的看法？難道就沒有其他什么回答？比方說學(xué)習(xí)的樂趣超過物質(zhì)的享受。因?yàn)槔蠋煆?qiáng)調(diào)這一句話是全文的主旨，任何寫法的使用都是為了突出這個(gè)主旨，所以學(xué)生只能失去理解和思考的自由而嚴(yán)守師訓(xùn)。看來在權(quán)利和威嚴(yán)主宰的語文課上，學(xué)生的整齊的回答已漸漸脫離他們的思想和認(rèn)識實(shí)際而變作對教師教學(xué)內(nèi)容條件反射似的應(yīng)答，教師很大程度上是在“統(tǒng)一學(xué)生的思想”，把學(xué)生的個(gè)性化的理解統(tǒng)通摸去，代之以權(quán)威甚或是教師的說法，并且使這種說法在學(xué)生頭腦中根深蒂固。所以聽在學(xué)生回答問題時(shí)，筆者有種在虛假和空洞中搭積木的感覺，學(xué)生是在虛無中構(gòu)建“知識的大廈”。原本不同的“聲音”卻被強(qiáng)制為同一種“聲音”，這是語文課的喜還是悲？顯然，語文課因遠(yuǎn)離學(xué)生的心靈而失去了“人心”，學(xué)生因語文課而迷失自我。
語文課不該讓學(xué)生迷失自我就應(yīng)當(dāng)讓不同的“聲音”說話，也就是語文課理應(yīng)容納不同的思想、不同的理解體驗(yàn)，并且為它們提供表達(dá)表現(xiàn)的途徑和機(jī)會。比方說，《春》是篇描寫自然景物的精妙之作，對作者筆下的“春天”有什么感受？它絕非一個(gè)“可愛”就能概括，教師的理解也涵蓋不了學(xué)生不同的感受，在此教師的責(zé)任就在于一方面讓學(xué)生形成豐富細(xì)膩的感受，另一方面為這種感受提供一個(gè)傾訴的機(jī)會，當(dāng)然更關(guān)鍵的是如何激活學(xué)生的內(nèi)心和思維。學(xué)生的內(nèi)心和思維一旦被激活，學(xué)生所表現(xiàn)出的想象力、領(lǐng)悟力、創(chuàng)造力是超出教師的想象的，而學(xué)生的想象力、領(lǐng)悟力、創(chuàng)造力在課堂得以施展、釋放、膨脹，課堂即會以此為驅(qū)動(dòng)力，不斷推動(dòng)演繹生成動(dòng)態(tài)的教學(xué)情境，學(xué)生的想象力、領(lǐng)悟力、創(chuàng)造力又會獲取更大的表現(xiàn)空間，獲取更大程度的鍛造。所以，拋棄那種以傳授知識為第一要旨的以教師為中心的一元化的教學(xué)理念和模式而使課堂教學(xué)目標(biāo)具有生成性、教學(xué)手段多元化，從操作層面上講，就是采用何種方式和手段激活學(xué)生的內(nèi)心和思維，讓學(xué)生的主觀能動(dòng)力從隱性的狀態(tài)化為顯性的表達(dá)和創(chuàng)造，演繹成課堂教學(xué)的主旋律，具體的說，在新課標(biāo)理念的指導(dǎo)下，語文教師應(yīng)該：
一、走出重理性分析輕感情引導(dǎo)的誤區(qū)，讓學(xué)生釋放真實(shí)。對話的教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)師生間思想感情的交流碰撞，主張以平等真誠的對話，來促進(jìn)學(xué)生個(gè)體向健全的人發(fā)展，反對教師以自己的分析代替學(xué)生個(gè)性的體驗(yàn)與理解。顯然，這樣的對話，是把語文教學(xué)引入心靈深處，也就是語文教學(xué)要在心靈間展開。既然這樣，那么激發(fā)起學(xué)生的情感體驗(yàn)，就是語文教學(xué)一個(gè)關(guān)鍵。可以想象，一旦情感體驗(yàn)被激活，學(xué)生的感知力、想象力、領(lǐng)悟力、創(chuàng)造力就被啟動(dòng),它們不僅給課堂帶來無窮的活力，更會使學(xué)生在一次次的體驗(yàn)回味、思考領(lǐng)悟、感受成功中，感知自我的存在與發(fā)展。感情的生發(fā)需要真誠，情感的激發(fā)需要方法，所以，教師在創(chuàng)設(shè)情境以生情，抓住心理以煽情的同時(shí)，更要坦陳心跡以激情，以真誠換真誠，一句話，語文課應(yīng)該在真誠和真實(shí)的氛圍中“談情說理”。講授《背影》時(shí)，如果教師在授課前坦述自己對父親的感受，以此來調(diào)動(dòng)學(xué)生的感情，也許學(xué)生就會帶著自我學(xué)課文，就會很快地與課文形成對話關(guān)系。筆者就是以講述自己對父親的內(nèi)疚作為導(dǎo)語，并且時(shí)時(shí)以自己的父親為例子引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)而與學(xué)生交流對話的。這堂成功的課成功之處就在于許多同學(xué)課后都說：學(xué)這篇課文不僅了解了父親，更了解了自己－－沒想到自己的心里竟存著這么多的感情！由此看來，真誠的投入必然換回學(xué)生真實(shí)自我的情感活動(dòng)，學(xué)生也就會在文本解讀中讀出自我，讀出體驗(yàn)和感悟。語文課不需要那種脫離學(xué)生情感世界和思想現(xiàn)狀的架空的分析，那樣不是帶來學(xué)生對語文課的冷淡和厭倦，就是帶來脫離學(xué)生真實(shí)的假話和套話，學(xué)生需要的是一句句撥動(dòng)心玄的話語，一個(gè)個(gè)開啟體驗(yàn)之門的提問，一次次產(chǎn)生共鳴的引導(dǎo)，這樣語文課就會成為學(xué)生感情的一次釋放，一次真實(shí)的釋放。
二、走出重結(jié)果輕過程的誤區(qū)，讓學(xué)生體驗(yàn)創(chuàng)造。愛因斯坦說：“發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要。”可見發(fā)現(xiàn)問題意識的重要。只會接受，不會質(zhì)疑，知識學(xué)得越多，越?jīng)]有問題的產(chǎn)生，這是以知識為中心，把問題的消除視作知識增長的目的與結(jié)果的訓(xùn)化教育所致的惡果，也是個(gè)體喪失創(chuàng)造力丟失自我的表現(xiàn)之一。知識是接受的對象，也是激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的手段，也就是接受知識，更應(yīng)激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和探索的欲望，更應(yīng)是發(fā)現(xiàn)和探索的過程，換句話說，結(jié)果也許并不重要，重要的是過程，即學(xué)生在教學(xué)過程中生成的問題比知識傳授的本身更重要，因?yàn)樽プ栴}不失時(shí)機(jī)的啟發(fā)、引導(dǎo)思考討論是著意培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的絕佳時(shí)刻。從這個(gè)意義上講，語文課不應(yīng)是教學(xué)活動(dòng)之前和教學(xué)情境之外預(yù)先設(shè)定好的凝固的目標(biāo)和計(jì)劃的實(shí)施，而應(yīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的不確定的生成性的過程。筆者在講授《范進(jìn)中舉》時(shí)有同學(xué)提出一個(gè)問題：如果讓孔乙己也中舉，他會怎樣？會像范進(jìn)一樣發(fā)瘋嗎？筆者馬上中斷正在進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容，組織學(xué)生進(jìn)行討論，氣氛相當(dāng)熱烈。其中有一個(gè)同學(xué)是這樣說的：孔乙己雖苦苦追求功名而不得，但卻是個(gè)自我感覺良好時(shí)時(shí)炫耀自己有學(xué)問處處以讀書人自居的讀書人，也就是他一直生活在虛幻中，而且他迂腐得使自己神經(jīng)麻木，發(fā)瘋不符合他的心理特征和性格特點(diǎn)，所以他非但不發(fā)瘋，而且中舉后他要做的第一件事是制作一件體面的長衫，穿上它，“踱”進(jìn)咸亨酒店“慢慢坐喝”，以滿足曾經(jīng)的渴望。顯然，組織學(xué)生合作探究，表達(dá)自我發(fā)現(xiàn)的重要性已經(jīng)超過問題解決的本身。所以走出重結(jié)果輕過程的誤區(qū)就是要把知識的傳授和對問題的發(fā)現(xiàn)探索結(jié)合起來，注重生成性的問題的開發(fā)利用，盡可能的為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供更大的空間，讓學(xué)生時(shí)時(shí)體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的快樂，創(chuàng)造的愉悅。
三、走出重文本輕生活的誤區(qū)，讓學(xué)生回歸生活。語文教學(xué)中的生活斷裂現(xiàn)象是相當(dāng)嚴(yán)重的。就閱讀教學(xué)而言，就是割斷生活和閱讀的關(guān)系，不善于引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自身的生活積累去解讀文本，而是在類似“真空”中尸解課文，死摳課文。這樣的教學(xué)行為等于把學(xué)生排斥在課堂外。生活是聯(lián)系文本和學(xué)生的紐帶，閱讀文本的同時(shí)，其實(shí)就是在閱讀生活，閱讀自我，所以著眼于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)來設(shè)計(jì)、展開閱讀教學(xué)應(yīng)該是行之有效的教學(xué)策略。有教師執(zhí)教《小橘燈》的公開課，在對課文進(jìn)行討論質(zhì)疑時(shí)，有位同學(xué)向執(zhí)教者提出這樣一個(gè)問題：課文里，“我”是去看望小姑娘和她的媽媽，本來該是“我”安慰小姑娘，怎么是小姑娘反而安慰“我”？這是課堂自然生成的問題，課前教師并沒有預(yù)設(shè)到，教師執(zhí)教的策略是從生活里找答案，于是教師向大家提出一個(gè)問題：在生活里什么樣的人才有資格安慰人？學(xué)生反應(yīng)熱烈，回答五花八門：“當(dāng)我成績不好時(shí)，老師安慰我”，“媽媽情緒不好時(shí)，爸爸安慰媽媽”……教師因勢利導(dǎo)：這些安慰人的人相對于被安慰的人有什么共同特點(diǎn)？一番熱烈的討論后得出結(jié)論：要么是長輩，要么是有水平的人，反正是比被安慰的人強(qiáng)的人，他總是具有一定的優(yōu)勢的。尋找到這個(gè)關(guān)鍵問題，教師把大家?guī)нM(jìn)課文：小姑娘相對于“我”這么一個(gè)大人，難道也有什么‘優(yōu)勢’？大家紛紛擺出小姑娘在媽媽病重家境困難時(shí)勇敢自信的行為，最后問題的解決水到渠成：小姑娘的優(yōu)勢是鎮(zhèn)定勇敢樂觀的精神，她反而安慰“我”表現(xiàn)的恰恰是這種精神①。將語文教學(xué)生活化，語文教學(xué)才是一潭“活”水，才能貼近學(xué)生的情感世界和生活世界，讓學(xué)生感到語文不再是僵死空洞的而是具體鮮活觸手可及的，學(xué)生自然會重生熱情，重拾自我。
語文教學(xué)中學(xué)生自我的迷失，說到底是語文教學(xué)重“文”輕“人”的結(jié)果。對教師而言，重視文本的鉆研，吃透教材，這是教學(xué)上進(jìn)行引導(dǎo)的必備條件；了解認(rèn)識學(xué)生，著眼于學(xué)生，在此基礎(chǔ)上，尋求“人.”“文”結(jié)合的切實(shí)可行的教學(xué)方法，因材施教，因“人”施教，調(diào)動(dòng)起學(xué)生個(gè)性化的情感和思維活動(dòng)，又是教學(xué)能夠深入學(xué)生內(nèi)心和思想深處的關(guān)鍵。兩者的統(tǒng)一，才能在教師合理的組織和正確的引導(dǎo)中，學(xué)生尋覓到自我與文本的契合點(diǎn)，人因文而潛力得以開發(fā)，文因人而內(nèi)涵得以拓展，學(xué)生也會在不斷體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的同時(shí)不斷的充實(shí)自我，提升自我。
①參考程東文《深入到“標(biāo)準(zhǔn)答案”的背后》（《中學(xué)語文教學(xué)》2004.7）
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