何福
一
處罰，《現代漢語詞典》中這樣解釋：“對犯錯誤或犯罪的人加以懲治。”
筆者認為，處罰有兩個方面的功能：一是懲戒功能，一是補償功能。這兩個功能是其他教育手段不可替代的。同時，忽視其中的任何方面都可能導致罰不得當，這是許多罰不得當產生的思想根源。
先說懲戒性功能，通過處罰，可以使犯錯誤的學生在思想上產生一定程度的痛苦，從而使其以后將犯類似錯誤時心存恐懼，這能避免有些錯誤的發生。同時，這還等于告訴學生這樣一個道理：自己行為所造成的后果，應該由自己負責，別人不能分擔。從而培養學生對自己行為負責的良好意識。
再說補償性功能。受教育者犯了錯誤，一則破壞了集體的良好的秩序，二則對自己的成長（包括身體、思想）也或多或少造成了損失。這就需要通過處罰來恢復被破壞了的秩序，同時彌補對錯誤者自己的損失。
忽視懲戒性功能，就會使處罰喪失其嚴肅性，從而會使學生養成對自己行為不負責任或避重就輕的習慣，這一點容易理解，就不用多說了。
更多的教育工作者過分強調處罰的懲戒性功能而忽視處罰的補償性功能。這種認識的直接結果必然是罰得過濫，學生動輒見罰，久而久之，學生似乎怎么也逃不脫處罰，于是“習得性無助感”產生了，逆反心理也產生了。罰得過重，超過了受罰者的身體或心理承受能力，則會對受處罰者身心造成傷害，甚至使自己走上違法犯罪的道路。
二
處罰按其客體可分為政治性處罰、身體處罰、經濟處罰、勞動處罰等等。對于政治性處罰，教育工作者，用得較為普遍，比如像批評、限制參加活動、檢討、紀律處分等都可以歸類為政治性處罰。這類處罰的共同之處在于使受處罰者心理上承受一定程度的痛苦，從而發揮懲戒作用。
身體處罰簡稱體罰（這還包括變相體罰），是指使受處罰者在身體上承受一定程度的痛苦，從而達到懲戒的目的。這類處罰在國際上已為越來越多的國家所禁止。我國《教育法》、《教師法》、《義務教育法》、《未成年人保護法》也明文規定：教師（教育工作者）不得體罰或變相體罰學生（受教育者）。體罰尤其是變相體罰與鍛煉身體在有無強制性、目的、度及其結果等方面有著本質的區別，體罰是強制實施的，以使受教育者承受痛苦為目的，強度往往比較高，結果則往往對學生的身心造成某種程度的傷害，所以被國家所禁止。
經濟處罰不包括賠償損失，這是使受教育者受到經濟上的某種程度上的損失而有所警戒。受教育者多數是未成年人，是消費者，沒有獨立的經濟來源，對他們實行經濟制裁是不合情理的，也沒有任何法律依據。而且會在受罰者心中造成這樣一種印象：有錢就可以犯錯誤。
勞動處罰是指強制犯錯誤的人完成一定的勞動任務。這類處罰也被許多學生、家長以及教育工作者反對，他們認為勞動是光榮的，如果當成處罰來使似乎褻瀆了勞動。其實，就處罰的補償性功能來講，受教育者犯了錯誤，必然破壞了集體正常的秩序，這就需要補償，補償的方法有很多，其中當然也不能排除為集體勞動。當然，筆者并不是說將勞動作為處罰的唯一手段，因為學生是受教育者，對他們只能是以教育為主。
這樣看來，我們的處罰應以政治性處罰為主，慎用勞動處罰，決不用經濟處罰和勞動處罰。
三
處罰得有一定的依據，既要有原則性，又要有靈活性。
說到原則性，要實行“法”治，校紀、班規等就是學生的“法”。這些規定的寬嚴度以學生通過努力能遵守為宜，這樣才能達到通過紀律約束學生，培養其良好的行為習慣。
靈活性，是指針對每一個學生，由于具體情況不同，同樣的處罰收到的效果也不一樣。不同學生所需的最佳處罰也應有所不同。比如說：每個學生的起點不同，要做到守紀付出的努力不一樣。盡了努力也不能守紀，還要加以處罰，這是不合情理的。
我們認為，在堅持原則性的前提下，對具體情況應采取一定的靈活措施。沒有原則性，則沒有秩序可言，沒有靈活性，集體則是一潭死水，沒有一絲生氣。
四
不少教育工作者以往往往把處罰看得過于嚴肅，批評人似乎非板起臉孔不可，實施勞動處罰等也總會說：你把××給我做了，罰你......。這樣說根本的原因還是看重處罰的懲戒性功能，對處罰的補償性功能重視不夠。這樣說學生總是把接受處罰看成是別人強迫自己的，不是心甘情愿的，學生或應付老師的處罰，今后即使犯了錯也總是千方百計逃避老師的處罰，這樣處罰不會收到希望的效果，甚至可能向反方向發展。
魏書生的教育教學藝術令教育界耳目一新，其教育思想的核心是民主，他常說的話就是同學生“商量商量”。他對學生的處罰也有獨到之處。
對犯錯誤的學生，魏書生或叫他們唱一首歌，或叫他們寫錯誤說明書等等。這似乎不像“處罰”，我們心目中的“處罰”似乎應該是板起臉孔的。其實，魏書生這也算處罰，對犯錯誤的學生他不是一句“算了”了事，總要叫學生做一點這樣那樣的事情。這既補償了學生的錯誤所造成的損失，又發揮了懲戒功能。與一般的處罰相區別的是魏書生總是把這補償和懲戒變成犯錯誤者自己的行動，這樣的處罰對學生來說易于接受，也避免了不當處罰在學生心靈上留下陰影，其必然結果是學生自控能力得到增強，不良行為得到了矯正。基于這一點，魏書生處罰學生有時也與被處罰者商量。
在魏書生看來：和諧民主的師生關系是實現自控教育的首要前提。商量，就是要抑制自我中心意識，就是要喚醒學生的自控意識。商量不是“唯學生之意是從”，他的民主絕不包含任何遷就的成分在內。對一個賴著不寫作業的淘氣包，魏書生表示一定要等他寫完才走，造成寬松而又嚴格的環境，使他耍“賴”不得。魏書生也曾讓一個學生三次重寫作文，學生并不反感；反而心悅誠服，商量，并不意味著放松管理，因為那樣不利于學生樹立改過的信心，也不利于教師樹立教育的信心。
魏書生對學生的處罰中幾乎沒有一件閑事（指毫無意義的事情），即使是錯誤說明書也是一種學習。學生接受處罰感受到的是在學習，而不是老師在收拾他們。在日常教育工作中，我們常會給學生布置這樣一些處罰任務：把......抄×遍,寫×篇小字,等等，重復遍數往往較多.其中無意義或不必要的成分就比較多了。這樣一來，就會給學生造成這樣一種認為：老師不是在讓他們學習，而是在收拾他們。這對師生之間的和諧民主的關系該會產生多么不利的影響啊！
這樣看來，魏書生的“商量商量”是讓我們在處罰學生時不要總擺出“師道尊嚴”的架子，而是站在學生的角度，把自己設想為一個學生，設身處地的想一想：哪些處罰是可以接受的，對學生有用的。這樣就可以最大限度的避免低效、無效甚至起副作用的處罰。
有這樣一個事例：有一次，有一位學生沒有按時完成作業，老師把他叫進了辦公室，問：“你為什么不按時完成作業？”學生答：“我不會做。”“不會做為什么不問？”學生不回答，師生之間形成了一時的僵局。教師以為學生被問得啞口無言了。布置了處罰任務：“你無故不按時完成作業，犯了錯誤，下去之后把今天講的內容給我抄一遍交來。”學生滿臉的不高興，一言不發出了辦公室。
第二天，學生沒有把抄寫任務完成。老師大發脾氣。……
讓我們來簡析一下以上這個事例，老師叫學生進辦公室時，是用的訓問的口氣，“不會做為什么不問”更近于逼問了。學生從一開始就產生了對抗情緒，即使心里有話也不愿說出來。后面的處罰任務布置也十分武斷，學生完全了解不予接受，或是即使完成了也是迫于老師的威壓，勢必對良好和諧的師生關系產生十分不利的影響。
我們如果引導學生按照這樣的思路去想：學生是自己的事情，主要應依靠自己的力量去解決一些問題，不懂的地方要主動向老師請教。然后因勢利導：“你看，你沒有完成作業，這對你自己有多大的損失呀？不能這么就算了，做點什么來彌補呢？”經過這番工作，這處罰就容易被學生接受，也有利于矯正學生的不良行為習慣。引導學生補償錯誤所造成的損失也是給犯錯誤的學生指出出路的一種有效辦法。
綜上所述，我們有必要努力探索有關對學生處罰的最佳途徑，以期收到更好的效果。
作者郵箱： hefu650809@126.com
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