龔向明
教育部印發(fā)的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（征求意見稿）再次強(qiáng)調(diào)，語文教學(xué)“尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力”。在此，談?wù)勎覀儗?duì)“整體地把握文本”的粗淺想法和在語文教學(xué)中的一些做法。
上篇
當(dāng)前，大家對(duì)整體地把握文本雖有共識(shí)，但在理解上卻存在分歧。整體地把握文本，不等于對(duì)整篇文章鳥瞰式地把握，它與對(duì)文章局部的關(guān)注不但沒有沖突，相反它主要表現(xiàn)為對(duì)字、詞、句、段的關(guān)注。整體地把握文本是指在閱讀過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的內(nèi)容（“意”）和形式（“言”）的整合。那種得“意”忘“言”或者得“言”忘“意”的閱讀方式，在語文教學(xué)中都是不足取的。
閱讀的本質(zhì)是一種創(chuàng)造活動(dòng)。當(dāng)作者的話語以抽象的語言符號(hào)凝固為文本形式而獲得獨(dú)立以后，創(chuàng)作時(shí)的對(duì)話情景即已隱退，同時(shí)作者的話語也必然暗淡了生成時(shí)的具象與鮮活。然而，正是語言符號(hào)所構(gòu)成的“空框”，使文本成為一個(gè)“召喚結(jié)構(gòu)”，為閱讀者的再創(chuàng)造提供了廣闊的空間。因此，閱讀者要展開想象，恢復(fù)與文本作者的對(duì)話情景，實(shí)現(xiàn)“與作者的心靈感通”（葉圣陶《葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980年版），運(yùn)用自己既有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并通過自己原有的語感圖式，在對(duì)作者話語的創(chuàng)造性“傾聽”的過程中將文本的形式和內(nèi)容整合成為一個(gè)血肉豐滿、形神兼?zhèn)涞男碌恼w。換言之，讓文本在讀者的閱讀過程中“復(fù)活”。當(dāng)然，這種“復(fù)活”過程，正如馬克思在《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉導(dǎo)言》中所說的“只是思維用來掌握具體并把它當(dāng)作一個(gè)精神上的具體再現(xiàn)出來的方式”（《馬克思恩格斯選集》第2卷，人民出版社），這種“復(fù)活”的新的整體，也已經(jīng)不是當(dāng)初創(chuàng)作時(shí)的作者話語了，而是讀者以文本為藍(lán)本所創(chuàng)作的“精神上的具體”。
把文本作為一種“精神上的具體”進(jìn)行整體把握，是我國傳統(tǒng)文論的重要內(nèi)容。錢鍾書先生在《中國固有的文學(xué)批評(píng)的一個(gè)特點(diǎn)》中指出，古人論文是“把文章通盤的人化或生命化”，文章的內(nèi)容和形式已被“打通”，“少數(shù)古文家明白內(nèi)容的肯定外表，正不亞于外表的肯定內(nèi)容，思想的影響文筆，正不亞于文筆的影響思想” （《 錢鍾書散文》，浙江文藝出版社1997年版）。通盤地人化或生命化的“文章”，實(shí)際上已經(jīng)是一種再現(xiàn)于讀者思維活動(dòng)中的“精神上的具體”了。錢夢龍先生近來也撰文指出：“任何一篇范文，都是各種言語要素--文化的、文學(xué)的、文章的、語言的、文字的，乃至意識(shí)形態(tài)、審美趣味等要素的‘活的綜合體’。”（《為“訓(xùn)練”正名》，《中學(xué)語文教學(xué)》2000年第10期）這種“活的綜合體”，也是一種“精神上的具體”。
為了闡述的方便，筆者曾在一些文章中將這種通過對(duì)文本的整體把握并在讀者的思維活動(dòng)中再現(xiàn)出來的“精神上的具體”稱之為“言語形象” （《參與和合作：走出語感教學(xué)誤區(qū)》，《語文學(xué)習(xí)》1993年第12期；《討論語文學(xué)科性質(zhì)的立足點(diǎn)》，《語文學(xué)習(xí)》1997年第4期）。下面，是我們所設(shè)計(jì)的語文教學(xué)中學(xué)生整體地把握文本的四個(gè)步驟。如表所示：
閱讀步驟 閱讀目的 閱 讀 心 理 閱 讀 要 求
通 讀 讀 通 言語形象的感知 ①借助工具書學(xué)習(xí)生字；
②借助工具書學(xué)習(xí)生詞
朗 讀 讀 順 言語形象的再造 ①了解背景知識(shí)；
②想象對(duì)話情景；
③讀出節(jié)奏，讀出輕重，讀出語調(diào)
解 讀 讀 懂 言語形象的理解 ①參與對(duì)話，積極回應(yīng)；
②做讀書筆記
誦 讀 讀 化 言語形象的涵泳 ①讀出感情，讀出神氣，讀出韻味；
②誦記
整體地把握文本的過程，就是學(xué)生對(duì)言語形象的感知、再造、理解、涵泳的過程，在這個(gè)過程中，學(xué)生不僅僅閱讀別人，他們也是在閱讀自己、創(chuàng)造自己。
下篇
語文教學(xué)中學(xué)生對(duì)文本的整體把握，是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的。
一、 通讀，在預(yù)習(xí)中突破語言障礙
感知言語形象，必須首先突破語言障礙。文本所使用的語言材料，是我們再造言語形象的唯一依據(jù)，也是制約學(xué)生閱讀的“瓶頸因素”，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)好生字和生詞，是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)。生字學(xué)習(xí)早已為大家所重視，但是詞語學(xué)習(xí)卻常常被忽視。一般地說，小學(xué)階段是學(xué)生在學(xué)前習(xí)得基礎(chǔ)上進(jìn)一步口語化的階段，中學(xué)階段是學(xué)生在口語習(xí)得基礎(chǔ)上逐漸書面語化的階段，大學(xué)階段，是學(xué)生在書面語習(xí)得基礎(chǔ)上語言職業(yè)化階段（當(dāng)然這種劃分也不是絕對(duì)的）。因此，中學(xué)生學(xué)習(xí)詞語的重點(diǎn)，在于對(duì)典雅而具有表現(xiàn)力的書面語的理解、積累和運(yùn)用。
突破語言障礙，一般安排學(xué)生在預(yù)習(xí)中完成。我們采用學(xué)生自習(xí)與教師檢查、強(qiáng)化相結(jié)合的辦法，既有統(tǒng)一的要求，又發(fā)動(dòng)每個(gè)學(xué)生從自己的實(shí)際情況出發(fā)扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)習(xí)。
二、 朗讀，在想象中恢復(fù)對(duì)話情景
當(dāng)前的學(xué)生朗讀，存在一些不良現(xiàn)象：一是“結(jié)巴腔”，吞吞吐吐，言不成句；二是“小和尚腔”，不能將自己的情氣“移”至文本，有口無心，有聲無情；三是“學(xué)生腔”，由于朗讀者沒有作者意識(shí)，不能設(shè)身處地地為作者著想，因而不能讀出作者的口吻。我們知道，文本具有抽象性和未完成性，它需要閱讀者借助想象活動(dòng)和移情作用恢復(fù)與文本作者的對(duì)話關(guān)系，潛心“傾聽”作者的話語。因此，朗讀首先伴隨著自覺的想象活動(dòng)和移情作用。它的內(nèi)隱行為是對(duì)言語情景的重構(gòu)和對(duì)作者話語的“傾聽”，而其外顯行為則是聲情并茂地對(duì)作者話語的表達(dá)。正如葉圣陶先生在談美讀時(shí)所說的“所讀的若是白話文，就如戲劇演員讀臺(tái)詞那個(gè)樣子”，“所讀若是文言，就用各地讀文言的傳統(tǒng)讀法，務(wù)期盡情發(fā)揮作者當(dāng)時(shí)的情感”（《 葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980年版），激昂處還他個(gè)激昂，委婉處還他個(gè)委婉，讀《〈論語〉十則》學(xué)生就要扮演孔子，讀《背影》學(xué)生就要扮演朱自清。
對(duì)朗讀的指導(dǎo)是件比較困難的事情，因?yàn)槔首x質(zhì)量的決定因素在于學(xué)生有沒有真實(shí)的內(nèi)隱行為。在教學(xué)中，我們除進(jìn)行必要的技術(shù)性指導(dǎo)外，主要通過以下方法幫助學(xué)生提高朗讀的質(zhì)量：①范讀法。這是一種比較廣泛地使用的方法，它包括錄音范讀、教師范讀和優(yōu)生范讀。范讀不宜全文一點(diǎn)不拉地讀下去，要精選片段范讀，然后留出充裕的時(shí)間給學(xué)生自己朗讀。②伴讀法。在學(xué)生朗讀時(shí)，教師可以像三味書屋的壽先生那樣陪伴學(xué)生一起朗讀，這對(duì)學(xué)生養(yǎng)成良好的朗讀習(xí)慣無疑會(huì)起巨大的熏陶作用。此外，還可以借助現(xiàn)代化教育技術(shù)（如多媒體技術(shù)）營造出特定的氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生入情入境地朗讀。
三、 在對(duì)話中理解言語形象
通過朗讀再造起來的言語形象，不過是混沌的表象，它只有在進(jìn)一步的理解過程中才能漸漸豐滿起來、鮮活起來。
對(duì)言語形象的理解，不是簡單的主體對(duì)客體的單向分析，而是兩個(gè)主體（讀者和作者）之間雙向互動(dòng)的對(duì)話過程。如果把閱讀活動(dòng)比作攀登峭壁的話，那么一方面讀者必須充分調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)積極地參與，另一方面，文本也會(huì)向讀者提供足夠的“抓手”和提示。
解讀的指導(dǎo)，首先要鼓勵(lì)學(xué)生敢于對(duì)話。學(xué)生寫“放膽文”的重要性是人所共知的，其實(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生放膽閱讀同樣極為重要。教師應(yīng)該充分利用對(duì)話的合作性、開放性、探究性特點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生敞開心扉，各抒己見，甚至可以讓學(xué)生對(duì)某些“標(biāo)準(zhǔn)答案”大膽質(zhì)疑。比如在《秋魂》教學(xué)中對(duì)“秋魂”的理解，我們讓學(xué)生評(píng)論《教師用書》的答案，學(xué)生們覺得《教師用書》的答案過于籠統(tǒng)，他們認(rèn)為，“秋魂”當(dāng)指成熟的人格，成熟的人格包括感激的態(tài)度（《秋實(shí)》）、多彩的追求（《秋色》）、豐富的閱歷（《秋味》）、慈善的情懷（《秋風(fēng)》）、奉獻(xiàn)的精神（《秋葉》）、誠實(shí)的品格（《秋土》）、博愛的胸襟（《秋景》）。每當(dāng)學(xué)生在閱讀對(duì)話中閃射出思想的火花時(shí)，我們都會(huì)給予熱情的鼓勵(lì)。閱讀教學(xué)，切忌拿所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”去束縛學(xué)生的思想或者“請(qǐng)君入甕”。
其次，還要教會(huì)學(xué)生善于對(duì)話。一是要教會(huì)學(xué)生自主設(shè)問。我們知道，生活中的閱讀，并沒有“第三者”事先設(shè)計(jì)好思考題，閱讀者總是從自己的需要出發(fā)，獨(dú)立地走進(jìn)文本的話語世界。根據(jù)生活中“應(yīng)需閱讀”的原理，我們總結(jié)出了“捕點(diǎn)設(shè)問法”，要求學(xué)生針對(duì)閱讀的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)、感悟點(diǎn)和文章的精彩點(diǎn)自己提出問題。分析問題和解答問題，過去一般局限于文本內(nèi)的條分縷析，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。為此，我們指導(dǎo)學(xué)生將運(yùn)思思路從文本內(nèi)拓展到文本以外、從第一文本拓展到第二文本，具體地說，有三種方法：①文本內(nèi)啟發(fā)，即讀者根據(jù)上下文之間的相互呼應(yīng)和提示求解答案；②文本外啟發(fā)，即讀者結(jié)合自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，或者聯(lián)系社會(huì)生活實(shí)際揣摩出答案；③第二文本啟發(fā)，即通過師生之間、生生之間的合作或借助其他研究成果來解讀第一文本。三種方法并不是各自孤立的，它們往往相互配合著運(yùn)用。
四、 誦讀，在涵泳中優(yōu)化語感圖式
按照錢鍾書先生的說法，文本有兩大類，一是“可讀”的，一是“耐讀”的（《 錢鍾書散文》，浙江文藝出版社1997年版）。一般地說，只有那些“耐讀”的文本才能進(jìn)入誦讀階段。然而，文本之是否“耐讀”，既跟其自身是否具有豐贍的意蘊(yùn)有關(guān)，又跟讀者的閱讀趣味不無關(guān)系，因此，不同的讀者，選擇誦讀的文本也是不完全相同的。
誦讀的外顯行為是“因聲求氣”，類似于朗讀。但其內(nèi)隱的心理活動(dòng)卻不同于朗讀，它是閱讀者沉醉于對(duì)話情景之中而對(duì)已被理解的言語形象進(jìn)行反復(fù)玩索、品味的過程。誦讀時(shí)，閱讀者將逐漸消除同作者的界限，進(jìn)入物我合一、物我兩忘的升華狀態(tài)。在這種狀態(tài)中，閱讀者同化和順應(yīng)了言語形象，其固有的語感圖式也將得以提升和優(yōu)化。
對(duì)學(xué)生的誦讀應(yīng)該有一定的誦記量的要求。對(duì)此，我們采取“統(tǒng)一推薦、自主誦記、總量把關(guān)”的辦法。統(tǒng)一推薦，指由教師向?qū)W生推薦必背篇目和選背篇目；自主誦記，指學(xué)生對(duì)選背篇目可以擇其感興趣者完成誦記；總量把關(guān)，指學(xué)生的誦記必須達(dá)到足夠的量的要求。
總之，整體地把握文本既是一個(gè)理論問題，又是一個(gè)實(shí)踐問題。我們對(duì)此的研究一定還很不成熟，衷心地希望大家共同參與，提出寶貴的意見。
全文總字?jǐn)?shù)：約3950字
作者地址：重慶市渝北區(qū)實(shí)驗(yàn)中學(xué)
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