明樓中學 狄文玲
笛卡兒有句名言：我思故我在。我國的古代先賢也有類似的訓誡：一日三省吾身。思考可說是對于人的存在價值的另一種表述。作為一線的語文教師，從踏上講臺的那天開始，我們的前輩就慎重地告誡，先要想辦法融入教學這個“流”當中，進而漫漫體會，漫漫摸索，從真正意義上認識語文教學，熱愛語文教學。然而，面對頻繁的教改、課改思潮，繁重的教學任務，及社會各界長篇累牘的倒戈之音。不知什么時候起，我們漸漸忘記了對于語文教學本原的思考，我們的擔憂、困惑，讓我們的思維更多的關注于對教材編撰者意圖的揣摩，對中考試題型得分的猜度，對各種機會的“賽課”中教材內容、教學樣式的“炮制”，還有很重要的--對于論壇上種種批判、詬病之聲，惴惴不安的“撇清”。
在教學過程中，尤其是語句對比分析的題目中，我們會發現一個很有意思的現象。凡是學生被問及：文中的詞語和括號內的詞語能否替換，哪個表達效果更好？所有的學生在第一時間就能做出判斷--文中的詞語用的好。至于為什么好，程度不同的學生在思考之后各自會有大同小異的理解和闡發，但判斷的隱性前提無疑是一致的，那就是--奉教科書為絕對真理。那么，轉而來關注我們的教師，我們又何嘗不是囿于這種慣性思維之中呢？想當然的認為：教材選文是文質兼美無可挑剔的；課后練習一定是教學中的重難點；教參當然是一切教學活動唯一的圭臬。對于語文教學“誤盡蒼生”這種矯枉過正的批評，不用茍同，也無需在意，然而對于一個教師，尤其是在一線執教的語文教師，長期的沉湎于這樣一種慣性思維之中，我們是不是也應該好好反思，認真思考呢？
早在大學的《語文教學論》課程中就有幸得到王榮生老師的教導，當時先生還是華師大的在讀博士。他的授課總是與自己最新的研究成果結合在一起，思路廣闊，建構嚴謹，學術意味濃郁，讓人耳目一新的，頗受啟迪，對于語文教學理論最初的興趣就是那個時候萌生的。工作后混沌、彷徨時捧讀先生的博士論文《語文課程論基礎》，四種文選類型的界定、閱讀教學的探討分析，如有回到大學課堂聆聽先生教誨時那種豁然開朗之感。假期，當我合上《新課標與語文教學內容》的最后一頁，除卻以往的收獲，更有一種啟發。因思想的閃光、文字總能力透紙背，讓人再一次意識到思考的重要，尤其是對本源地追溯。然而，對于最前沿的思考又引起了多少閱讀者的思考，有多少一線的教師真正在關注著它，它們又何時能落實到我們的教學理念當中，成為指導語文教學的一個的“抓手”？所有去留的最關鍵的因素就在與語文教師的專業化水平。之所以有這點體會，主要是基于閱讀過程當中以下幾點的啟示：
一、語文教學內容的選擇和創生需要教師具有高度的專業化素養。語文教學目標可以歸納為“人文素養”和“語文能力”的培養，但對于怎樣通過教學內容達成這種目標，也就是具體“教什么”，大綱沒有具體的交代。正因為如此，面對同一教材里的同一篇課文，不同的教師就會有不同的教學，甚至不夸張地說，多少個老師很可能就有多少個不同的教案。比如2004年杭州市江干區一次語文教研活動的六堂研討課就是個例子。同樣是魯迅的《風箏》，六堂課的教學卻都截然不同，其主要內容分別是：①言說每個人的“風箏故事”；②體驗魯迅的“民族魂”；③理解“風箏”的象征意義；④把《風箏》看成是訓練“閱讀技能”的文本存在;⑤運用解讀知識“點評”閱讀《風箏》；⑥體驗通過寫作--《風箏》與《我的兄弟》。正可謂各顯所長，另人目不暇接。有這樣的結果，一方面感嘆我們的語文教師都有深厚的專業功底，能深入文本對其做另類的個性解讀，功夫不淺！另一方面對于同一篇課文如此之多的解讀，如此不同的教學內容，當然還有如此不同的教學方式，還會有一種無所適從之感。以往我們對于一堂課的優劣更多的從授課形式，教學效果，課堂組織，師生互動情況等方面來做以評價。但究竟為什么，面對同樣的教材內容不同的教師之間卻有著這樣巨大的差距，孰好孰劣？
設想，對于以上教師出色的授課，我們只是在教學方式、方法上表面地模仿。換句話說只是明白“怎么教”，忙活了半天卻還是不清楚“教什么”，不能在本根的教學內容的選擇和創生這個環節上加以把握，尋根溯源，那么要想單純地模仿個性形式上的熱鬧，其結果的失敗是不言而喻的。這也正是面對許多名師的授課，我們卻很難習得一樣，因為我們過多的關注了其個性表現的部分，而對其隱性的部分沒有能撥云見日。在《新課標與語文教學內容》（以下簡稱《內容》）一書中，王榮生先生指出，語文教學形態，“教”的部分“包括教師根據學生的實際去選擇教學內容，選用適當的教學組織方式和教學方法。”教學內容在教學中“它既包括對既定課程內容的執行，也包括在課堂實施中對既定課程內容的改造，還包括教師乃至學生在教學中所產生的課程內容；既包括教師在教學中對現成教材的沿用，也包括教師對既定教材內容的‘重構’--改編乃至增刪、更換等，還包括其他途徑的種種材料的呈現。”語文教材只是為我們提供了選擇教學內容的可能，但其本身只能是教材內容而不是教學內容。面對相同的教材，根據學生的不同情況對教學內容進行選擇和創生，既然這種“選擇和創生”必然存在，合理存在，那么如何做出符合理據的“選擇和創生”，在很大程度上就取決于教師是否具有過硬的語文專業素養。
不僅如此，筆者認為成功的語文教學內容于教學落實至少還存在以下三個層面的關系：從語文教材到--教學內容生成為第一層面（也就是從單純的教教材到--用教材、教什么）；選擇、生成的教學內容的合理性為第二層面（也就是不同個體選擇、創生的教學內容必然的存在高下、優劣的差異）；教學內容能否真正落實此為第三層面（也就是教師的課堂教學水平，既“怎樣教”的能力）。顯而易見這三個層面，無論哪個出了故障，就全盤皆輸，這就再一次讓我們看到作為教師的專業素養在教學中舉足輕重的作用。
二、隨著時代的發展，課改的推進，知識的除舊納新迫切需要加強教師專業化素質的建設。《內容》一書中分別對“學校語文知識”的流動狀和產生性加以分析：一方面，語文課程目標的頻繁變動，比如由“聽說訓練”改為“口語交際”，勢必引發“學校語文知識的除舊納新”。其他相關領域的發展，不斷創生除新的知識，這些或多或少的需要介入語文課程內容當中來，比如話語分析、語篇特征分析、語篇內在連貫性的研究和語篇比較研究等；另一方面，語文學科的“半自然性”的特點，每個人對語文知識都可以提出自己的見解。比如對某一“定篇”，“語文教材編纂者、語文教師乃至學生，搜可能也可以生發自己的闡釋；權威的闡釋也會因時代、因人而有所不同。”這使語文知識，或者更大一點的語文教學內容帶上了更多的“生產”的色彩。
一面是語文學科半自然性的特點，一面是各個知識領域的沖擊，如何在把握根本的東西之后，自由應對？如何放下思維固有定式，以開放的心態去吸取對于語文教內容大有裨益的新知識、新成果？如何本著一定的教育教學水平和對語文教學的思考，參與到課程研制中取，使“教什么”，“怎么教”慢慢明晰起來？一言以蔽之，語文教師的專業化進程刻不容緩！
前沿智者的聲音讓人有振聾發聵之感，誠然他們提出的問題并不一定都得到了解決。比如《內容》一書中，對于教學實際中究竟怎樣選擇和創生內容并沒有一二三四條可以操作的準繩。同樣前面提到的《語文課程論基礎》中對于四種文選的界定，也沒有的非此即彼的論斷。但他們的可貴就在于思考之后對于本質理念的質疑，向傳統墨守成規的挑戰。他們或許并沒有給出一條現成的路來讓你我走，但他們的思考卻為不久后這一條條路成為可能，打開了一扇神奇的門。然而，只有在把前沿的思考轉化為更多人的關注，轉化為我們第一線每個從事語文教學同仁的思考，這樣的思考才真正有分量，才真正能使變革深入到我們教學的內部，才真正能找到最終的出路。
曾聞學界的前輩說，一堂好課并非一定上的完整無缺，留點遺憾，就留下更可值得去思考和改進的東西。那么一部學術著作的力量在啟迪我們思維的同時，照亮另一片思考的天地，不也正是閱讀的快慰和價值所在嗎？
參考文獻資料：
⑴王榮生．新課標與“語文教學內容”．南寧：廣西教育出版社，2004. 6
⑵王榮生．語文科課程論基礎(第一版) ．上海：上海教育出版社,2004
⑶2005年浙江省初中教師主題培訓學習指南――語文新課標與語文教學內容的課堂呈現．浙江省中小學教師培訓中心,2005．7
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