一個(gè)三四歲的正常孩子能敘述：“媽媽在做飯”；能說明：“這是我媽媽”；能議論：“媽媽爸爸更愛我”；能抒情：“媽媽真好”；能說結(jié)構(gòu)復(fù)雜的句子；“媽媽叫我吃飯”（兼語句）。孩子說出這些話語根基于什么呢？他們不可能明白什么叫表達(dá)方式，什么叫兼語句，但他們卻能準(zhǔn)確無誤的進(jìn)行表述。這基于他們對語言的感悟。語言的習(xí)得是從感悟開始的。那么，是不是僅僅就孩子而言呢：從閱讀看，人們絕不會(huì)在語、修、邏、文有關(guān)的知識(shí)指導(dǎo)下完成閱讀的，而是主體對語言形式的感受從而獲得旨趣的；從口頭表述或聽人說話看，人們更不可能把言語進(jìn)行形式的切分組塊然后再進(jìn)行傳遞，此時(shí)對語義的把握基本上是瞬間完成；從寫作上看，人們不可能亦步亦趨地按照什么規(guī)則來進(jìn)行寫作，而是對命題的感悟而涌之于筆端。
據(jù)此觀照閱讀教學(xué)會(huì)獲得一些有益的啟示：(一)閱讀的起點(diǎn)是讀者對言語形式的感悟。(二)閱讀不是在某些知識(shí)的指導(dǎo)下獲得文本的意味，首先是一種 直覺。(三)閱讀是主體心靈的需要。
前文述及閱讀不是在有關(guān)語、修、邏、文等知識(shí)的指導(dǎo)下完成的，是主體對言語形式的感受，并在此基礎(chǔ)上獲得旨趣。那么這種旨趣的獲得具體的心理機(jī)制是怎樣的呢？現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，人們獲取外界的信息不是在空白狀態(tài)下進(jìn)行的，是在已有的認(rèn)知圖式的基礎(chǔ)上對信息進(jìn)行加工處理進(jìn)入人的大腦。用一個(gè)簡單的公式表示：S→AR。“S”是外界的信息，“R”是人腦，“A”是已有的認(rèn)知圖式。“A”就像一張過濾網(wǎng)對外界信息進(jìn)行過濾調(diào)整。閱讀的過程便是獲取信息的過程，進(jìn)入閱讀過程的“R”包括語言圖式，觀念圖式和情感圖式，離開了這些，閱讀是難以有效地進(jìn)行的，其中的語言圖式是直覺的語文知識(shí)而不是經(jīng)過抽繹的語言知識(shí)，觀念圖式即主體頭腦中的思想認(rèn)識(shí)和美感素質(zhì)，有了這種圖式，主體才能與隱含在言語背后的文本觀念相碰撞產(chǎn)生理解的一系列心理行為。情感圖式是主體對某事物比較穩(wěn)定持久的態(tài)度體驗(yàn)，其中“某事物”在閱讀過程中即是文本。主體帶有已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)接觸文本，也就是說在閱讀時(shí)主體是帶著濃重的主觀色彩對語材料進(jìn)行感知的。在不同的語言材料面前主體會(huì)作出三種不同的反應(yīng)：一是主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與語言材料所蘊(yùn)藏的內(nèi)容存在較大距離時(shí)，主體選擇拒絕，反映到課堂教學(xué)層面是學(xué)生不愿意讀某一類文章。二是主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與語言材料所蘊(yùn)藏的內(nèi)容在主體主觀上比較切近，主體把言語對象的內(nèi)容與形式納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這是“同化”。主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的單薄、粗陋，就會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤的同化。三是主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與語言材料所蘊(yùn)藏的內(nèi)容在認(rèn)知上比較接近，但差距總是存在（比如時(shí)空上的），主體調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去適應(yīng)相應(yīng)的語言材料，這是“順應(yīng)”。
閱讀的心理機(jī)制對閱讀教學(xué)提出了新的思考方式：一、閱讀教學(xué)的前提是調(diào)整，加厚學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。有了相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)閱讀是自然狀態(tài)的行為。二、閱讀是主體在某種情境下的主動(dòng)性的活動(dòng)，它受經(jīng)歷、體驗(yàn)、情境、心境諸多因素的影響，主體對閱讀有選擇的自由，純粹外加的方式都將會(huì)妨礙甚至是阻礙閱讀的可持續(xù)發(fā)展。三、言語材料作為信息進(jìn)入人的大腦既然受到主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過濾和調(diào)整，因此直接的言語材料的訓(xùn)練并不能真正達(dá)到提高語言能力的目標(biāo)。如果剝離主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓言語信息直接作用于人的大腦，那么這樣的訓(xùn)練肯定是有效的，但這是不現(xiàn)實(shí)的，閱讀教學(xué)與其它學(xué)科的教學(xué)的根本區(qū)別在于無論面對怎樣的教學(xué)內(nèi)容，主體都不可能洗空了大腦來接受。閱讀教學(xué)的靈活性和復(fù)雜性在這里，閱讀教學(xué)的真正藝術(shù)魅力和獨(dú)特個(gè)性也在這里。
總之，閱讀教學(xué)不能離開主體閱讀的心理行為來進(jìn)行。現(xiàn)代文化信息的傳播媒體迅速發(fā)展，人們獲取信息的渠道也將更為多種多樣，但閱讀將仍然是人們獲取信息的最主要的途徑，因此我們的閱讀教學(xué)必須考慮是否有利于學(xué)習(xí)主體的持續(xù)發(fā)展。要做到這一點(diǎn)，施教者的一廂情愿是不行的，主體的閱讀心理是我們組織教學(xué)的落腳點(diǎn)。一句話，閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)來一個(gè)反方向，從文本到人本。但是，目前的語文閱讀教學(xué)總是被長期以來形成的、完全從文本出發(fā)的某些定勢束縛著，這些定勢可以概括為下面三種形式：
一、部件裝卸。一篇課文把它肢解成篇、段、句、詞、字，把部件拆卸下來后，結(jié)合各部件的相關(guān)要求進(jìn)行教學(xué)，變化形式大致上無非為兩種：一種是由字開始，“自下而上”；一種由篇發(fā)端，“自上而下”。“自上而下”又常從寫作背景、作者的寫作思想等起講，不顧學(xué)生是否產(chǎn)生需要，不顧閱讀的心理機(jī)制，先把它“塞”給學(xué)生，據(jù)此去解讀課文。教學(xué)的藝術(shù)便在于如何引導(dǎo)學(xué)生接近文本的篇、段、句、詞、字的相關(guān)要求。這種定勢人們絲毫不懷疑它有何不妥，教學(xué)的組織均在這個(gè)定勢的基礎(chǔ)上進(jìn)行。這樣的閱讀教學(xué)表面上看是建立在科學(xué)分析的基礎(chǔ)上，實(shí)際上脫離了學(xué)生是閱讀主體的根本宗旨。撇開學(xué)生對文本的感悟而在對文本作所謂“科學(xué)”分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行閱讀教學(xué)，“教是為了不教”，教是為了學(xué)生可持續(xù)發(fā)展只能是一句空話。從學(xué)生對文本的感悟出發(fā)，以文本為契機(jī)師生進(jìn)行交流才有利于學(xué)生真正的發(fā)展，這種轉(zhuǎn)變可以用下圖表示：
（傳遞） （交流）
教師 學(xué)生 師 學(xué)生
拆 認(rèn) 感 適 感
卸 同 悟 應(yīng) 悟
文本 文本
（部件裝卸的教學(xué)模式） （以學(xué)生為本位的教學(xué)模式）
前一種模式學(xué)生的閱讀是被動(dòng)過程，它只能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知不能激發(fā)學(xué)生的閱讀愿望；后一種模式學(xué)生閱讀是主動(dòng)過程，或者說激發(fā)學(xué)生的閱讀主動(dòng)性，這種主動(dòng)性的延伸便促使持續(xù)閱讀的習(xí)慣的形式。
二、以知識(shí)教學(xué)為中心，傳播知識(shí)就學(xué)生方面而言有一個(gè)落實(shí)，就教師方面而言有一個(gè)依傍，于是教師總是有意無意地努力發(fā)掘課文的知識(shí)因子，舍此，閱讀教學(xué)似乎便失去價(jià)值。因而什么線索，什么雙線結(jié)構(gòu)，什么表達(dá)方式，什么描寫手段，什么議論在記敘文中的作用等等等等，便充斥閱讀教學(xué)的課堂，似乎學(xué)生掌握這些知識(shí)，閱讀的能力便會(huì)形成。當(dāng)然，知識(shí)是需要的，但正如前文所說，語言能力的形成完全可以不依靠某些形式上的知識(shí)這個(gè)中介的，人們對語言感知也不是依循形式上的知識(shí)線索去把握的。知識(shí)是從文本中抽繹的，以知識(shí)為中心進(jìn)行閱讀教學(xué)，必然教得死，教得索然寡味。
在閱讀教學(xué)上“遷移”說是值得懷疑的（它更適合于從原理到實(shí)踐的理科教學(xué)），它并未抓住閱讀的本質(zhì)所在。閱讀教學(xué)的終極目的是為了提高學(xué)生的閱讀能力，而閱讀能力的養(yǎng)成不是以知識(shí)為中心的遷移過程，而是長期以來語言材料對人的語言器官進(jìn)行不斷的雕琢積淀而成。語文教師都有這樣的認(rèn)識(shí)，語文的課與課之間、單元與單元之間、冊與冊之間，并無多少必然的聯(lián)系，也沒有明顯的難易層級。編入高中的課文，初中生未必就看不懂；甚至大學(xué)一般教材里的文章拿到中學(xué)里教，從語言接受的難易來看，未必就不適宜；學(xué)了這一課未必對學(xué)習(xí)另 一課會(huì)有多大的幫助。語文學(xué)習(xí)是在不斷感悟中日積月累地積淀而成，不像數(shù)理化可以抽繹出若干規(guī)則、原理等加以理解識(shí)記來達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，然后遷移出去解決相類問題。
那種以知識(shí)教學(xué)為中心，通過知識(shí)的遷移實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)，是違背語言習(xí)得規(guī)律的，遷移在閱讀教學(xué)中最多只能起部分作用。
三、分析加訓(xùn)練。這種定勢的形成顯然跟應(yīng)試有關(guān)，許多學(xué)生一進(jìn)入高三，所接受的語文閱讀教學(xué)的形式就是分析加訓(xùn)練，這里面可以說根本就沒有閱讀可言，語文閱讀教學(xué)被肢解得支離破碎徹底失去了“靈魂”。有人說目前的語文閱讀教學(xué)得了“喪魂失魄癥”，此言不虛。分析絕對代替不了學(xué)習(xí)主體對語言的感悟。舉一個(gè)簡單地例子，閱讀教學(xué)中有通過詞語的替換來體會(huì)詞語表達(dá)效果的做法，這本來就可以通過語境不斷地感悟來達(dá)到目的，可偏偏要分析出詞語的輕重、范圍、大小、適用對象、感情色彩、語體色彩等等，一直把人說得稀里糊涂不敢思考為止。這只是一個(gè)研究的角度，實(shí)際上學(xué)生在體味一個(gè)詞語優(yōu)劣的時(shí)候不會(huì)作如此煩瑣的思考。語文閱讀教學(xué)要正視語言習(xí)得的規(guī)律。但是這種分析加訓(xùn)練的定勢不僅在畢業(yè)班中才有，不同年級的閱讀教學(xué)都存在這種定勢，而且可以說相當(dāng)普遍。
顯然，以上所說的語文閱讀教學(xué)的定勢不是傳統(tǒng)的，傳統(tǒng)的語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)誦讀、涵泳、強(qiáng)調(diào)“依聲求氣”， 這些教學(xué)定勢的形成受西方重分析的影響。其實(shí)，老一輩語言學(xué)家早就對漢語的特點(diǎn)作精辟的說明，漢語“偏重心理，略于形式”（黎錦熙語），漢語與西洋“法治”的語言不同，是一種“人治”的語言（王力）。因此，語文閱讀教學(xué)應(yīng)特別重視學(xué)習(xí)主體的心理因素，而我們的實(shí)際恰恰相反，追求的是文本的邏輯分析，把文本從篇到字進(jìn)行肢解，然后做學(xué)生接納的工作，違背語言習(xí)得的基本規(guī)律，把學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)完全擱置一邊，這樣，語文課堂怎么才能活起來。因此，語文閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)從人本出發(fā)，呼喚更為深刻的反動(dòng)。
那么，從人本出發(fā)的語文閱讀教學(xué)需要我們關(guān)心什么呢？總體上說需要關(guān)心學(xué)生的閱讀心理機(jī)制，關(guān)心真正的閱讀，具體地說：
一、關(guān)心學(xué)生對言語材料的最初感受。比如接觸某些言語材料后是否喜歡，喜歡什么，對言語材料中哪些東西最為感興趣，接觸言語材料喚起了什么樣的感覺等等，這種感受便是悟的開始。我們根本沒有必要撇開學(xué)生感悟的起點(diǎn)去另搞一套，就好像對小學(xué)生根本沒有必要撇開學(xué)前的語言基礎(chǔ)而去教一些詞句的知識(shí)一樣。閱讀是主體心靈的需要，學(xué)生有權(quán)利首先對課文發(fā)言，而且必須如此，只有這樣才能使學(xué)生對閱讀產(chǎn)生新的需要。下面結(jié)合閱讀教學(xué)的實(shí)際操作作些說明。如《景泰藍(lán)的制作》，一般上學(xué)生是不喜歡閱讀說明文的，“不喜歡”這是前提，不顧這個(gè)前提而對本文作從說明順序到說明方法，從結(jié)構(gòu)剖析到語言特點(diǎn)等分析，難免隔靴搔癢。既然不喜歡，那么會(huì)有什么人喜歡這樣的文章呢？學(xué)生會(huì)答出景泰藍(lán)制作工人，景泰藍(lán)的愛好者、收藏家。假如是一個(gè)制作工人，他會(huì)在文中學(xué)到什么？假如是景泰藍(lán)的愛好者、收藏家，他們關(guān)注的會(huì)是什么？從學(xué)生的最初感受開始，帶入閱讀的悟境。再如《藥》，這篇小說的鮮明特點(diǎn)是雙線結(jié)構(gòu)，從分析角度來看，從雙線結(jié)構(gòu)入手來分析整篇文章，一定是條理清楚，層次井然。但小說的味兒也被糟蹋得差不多了。閱讀小說習(xí)慣的焦點(diǎn)是人，學(xué)生最初的感受感興趣的是人物，讀了一篇小說最容易、最喜歡談的是某某“人”怎么樣。小說教學(xué)不能離開這一點(diǎn)。因此筆者在執(zhí)教《藥》的時(shí)候，常用兩種方式入手組織課堂教學(xué)。一種是先弄明白《藥》里面寫了幾個(gè)人物，這些人物處于一種什么樣的關(guān)系；一種是從學(xué)生最討厭或最關(guān)心或最同情或最哀嘆的人物入手，臨時(shí)組織課堂教學(xué)。以學(xué)生最初的感受入手，提高學(xué)生感悟的品位，把語文閱讀教學(xué)教到學(xué)生“心”里去，消除學(xué)生對言語材料的“拒絕”和粗淺“同化”，促進(jìn)學(xué)生對言語材料的“順應(yīng)”。
關(guān)心學(xué)生對言語材料的最初感受并以此出發(fā)進(jìn)行語文閱讀教學(xué)對教師提出了若干要求：（一）要讓學(xué)生有充分的機(jī)會(huì)接觸言語材料本身。學(xué)生對課文一無所知，任何教法都是沒有意義的，要讓出時(shí)間讓學(xué)生讀。（二）教師要真正的“吃”透教材，能夠觸類旁通，因?yàn)閷W(xué)生什么樣的感受都有可能產(chǎn)生。（三）教師要有教育機(jī)智，能夠左右逢源。機(jī)智來源于對教材的深刻理解，來源于對專業(yè)知識(shí)的充分把握和對相關(guān)知識(shí)的廣泛涉獵。（四）教學(xué)設(shè)計(jì)不能想方設(shè)法讓學(xué)生鉆進(jìn)自己預(yù)設(shè)的“圈套”，常需要臨時(shí)設(shè)計(jì)。
二、發(fā)掘?qū)W生對言語材料的潛隱感受，潛隱感受是指以學(xué)生的生活經(jīng)歷和人生體驗(yàn)對言語材料應(yīng)當(dāng)有的但粗疏過去的那種感受。發(fā)掘潛隱感受，調(diào)動(dòng)學(xué)生人生體驗(yàn)的參與，促使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。比如教《項(xiàng)鏈》，激發(fā)學(xué)生潛在的感受，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)參與作品解讀的做法可以是：討論瑪?shù)贍柕略趤G失項(xiàng)鏈后可以作幾種選擇，這些選擇會(huì)反映出什么樣的心理。實(shí)際的課堂討論學(xué)生作出了種種的假設(shè)，比如可以買一掛假項(xiàng)鏈還給佛來思節(jié)夫人，可以徑直告訴佛來思節(jié)夫人丟了項(xiàng)鏈，可以不擇手段地賺錢來還項(xiàng)鏈，有的學(xué)生甚至提出可以“傍大款”還項(xiàng)鏈。如此種種，表面上看活躍了課堂氣氛，本質(zhì)上是讓學(xué)生從心底里參與作品的閱讀，以求得更深層次的認(rèn)同，促進(jìn)良化的“順應(yīng)”。
從學(xué)生的感受出發(fā)進(jìn)行閱讀教學(xué)，才能真正改變學(xué)生的閱讀欲望和閱讀習(xí)慣。在非課堂閱讀中才有可能不斷調(diào)整自我的閱讀角色閱讀不同類型的言語材料并進(jìn)入閱讀佳境。同時(shí)才有可能實(shí)現(xiàn)課堂閱讀的有限時(shí)空向課外閱讀的無限時(shí)空延伸，避免課外閱讀規(guī)定性的量和度的粗暴限制，真正提高學(xué)生的閱讀品位，豐厚學(xué)生朝著良性方向發(fā)展的語言積淀。
三、加強(qiáng)學(xué)生閱讀底蘊(yùn)的培養(yǎng)。閱讀底蘊(yùn)是指主體內(nèi)心潛藏的語言直覺、知識(shí)和觀念和情感的長期積淀。閱讀過程也便是言語信息的接納過程，接納的效果如何，主要看學(xué)生的閱讀底蘊(yùn)。忽視學(xué)生閱讀底蘊(yùn)的培養(yǎng)而努力從言語材料中挖掘知識(shí)因子停留在認(rèn)知性上的教學(xué)應(yīng)當(dāng)拋棄。閱讀底蘊(yùn)的培養(yǎng)從概念出發(fā)應(yīng)當(dāng)包括三個(gè)方面：（一）直覺的語言知識(shí)的培養(yǎng)。這里強(qiáng)調(diào)的是直覺，相對于理性邏輯而言。盡管語言的把握離不開理性邏輯，但直接對語言的感知還是直覺。閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)通過朗讀、涵泳、吟誦等訴諸學(xué)生的直覺，直接領(lǐng)略語言之妙。（二）主體的觀念培育。主體觀念即是學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)。閱讀是觀念的碰撞，提高閱讀能力也應(yīng)當(dāng)從觀念入手。比如閱讀中對一些復(fù)雜的復(fù)句的把握，大致有兩種情形：一種是從語句出發(fā)進(jìn)行從大到小的層次分析；一種是從思想認(rèn)識(shí)出發(fā)，把學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)提高到與言語同等的位置，然后讓學(xué)生去體味語言材料的表述。顯而易見，后一種做法更注重學(xué)生閱讀的心理機(jī)制。其他言語材料的把握自然也是如此。這樣不斷加厚學(xué)生的閱讀觀念底蘊(yùn)，閱讀能力才能得到真正地提高。（三）主體情感的培養(yǎng)。主體情感是指學(xué)生對閱讀的持久態(tài)度體驗(yàn)。閱讀是提高生命品位的不可缺少的行為。閱讀教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是讓學(xué)生具備這樣的態(tài)度體驗(yàn)：閱讀是一種心靈的需要，是提高生命品位的需要。這樣，絕不能把閱讀看作是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，認(rèn)為在這個(gè)系統(tǒng)中建立所謂科學(xué)的體系便能涵蓋閱讀的全部。閱讀是開放性的行為，閱讀教學(xué)必須生活化，“語文學(xué)習(xí)的外延和生活的外延相等”，閱讀更是如此。
四、增強(qiáng)學(xué)生閱讀的整體悟性。閱讀能力的提高絕不在于對篇章作字、詞、句、段、篇的肢解分析，真正的閱讀是整體感悟的過程。在教學(xué)中加強(qiáng)學(xué)生的整體感悟可以從兩方面入手：（一）多誦讀。讓學(xué)生有充分的機(jī)會(huì)接觸品味言語材料。在讀方面講究形式的多樣化，大聲讀、輕聲讀、默讀、帶感情讀、表演朗讀，齊聲讀等等，走出那種不讓學(xué)生充分接觸言語材料作課文剖析的教學(xué)操作誤區(qū)，因?yàn)殚喿x能力的養(yǎng)成是言語材料對主體長期雕琢的結(jié)果，讓學(xué)生掌握幾條筋絡(luò)不可能真正提高閱讀能力。（二）體會(huì)作者寫作的原始狀態(tài)。比如朱自清寫《荷塘月色》，當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境如何，朱自清的心境如何，他為什么會(huì)有這樣的心境，假如不是朱自清，是別的個(gè)性的作者又將會(huì)有怎樣的寫作角度等，對這些寫作原本的內(nèi)驅(qū)力的思考有利于消除學(xué)生對名家作品的神秘感，感知原創(chuàng)作的情景，走進(jìn)作者的心靈世界，這樣才能更好地感悟言語所構(gòu)筑的形象世界，同時(shí)更易于學(xué)生閱讀的心靈參與，久而久之，使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到調(diào)整，不斷積淀并使之深厚。有人斷言，我們的閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生走進(jìn)魯迅，走進(jìn)朱自清的世界，而不是讓學(xué)生僅僅走進(jìn)他們所創(chuàng)作的作品，作所謂寫作特色，描寫手段等等的分析，這實(shí)在是深入理解真正的閱讀的深刻的見解。
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