成都二十中語文教研組 吳張澤
誤解一：語文作業都是課堂之外的學習任務。
不少教師精心準備課堂講解，生怕講得不全不透，教師傳授知識內容占據了整個課堂時間，為了檢查學生消化吸收內容情況，課后才布置用于鞏固所講知識的作業就自然而然。對此大家習以為常，并無異議，似乎很少有人認真觀察思考過語文課堂有講無練的方式對幫助大多數學生復習、鞏固、延伸知識和技能到底效果如何。筆者通過調查以為，這種把所有練習完全推到課后由學生處理的做法值得商榷。
出現以上現象，究其原因，教師不講不放心，不踏實是其一，還有就在于舍不得時間，認為占用課堂來練習不合算。從根本上講，還是教學觀念未更新的緣故：不相信學生，低估學生，不相信學生有探索、發現、解決問題的能力；還未真正理解新課程下教師角色的定位。且不說完全的課堂講解這種單向的信息傳遞形式單一、氣氛沉悶、令人乏味，單就學生接收來看，教師講的學生未及時過手應用，不實踐就看不出問題，也就很難讓學生把握重難點。如果能夠講后當堂有練習，在應用中掌握知識、提高能力，出了錯誤，當時就糾正這有利于加深印象、幫助理解，還不費時。再者，完全由學生課后完成，不便于及時準確反饋教學效果。學生課上聽了講，下來解答作業問題，難免有些疑惑，而又無教師相應輔導點撥，實事求是的講，在多種課業負擔下，不少學生只得被動應付，抄襲相關參考資料，這樣的作業質量可能誤導教師準確判斷學生理解掌握課堂內容情況，教師預期目的根本達不到，教學效果也就無從保證。
教師為求心安，語文課后必須布置作業或語文作業都留在課后的做法恐怕在某種程度上說是自欺欺人并不為過。全國著名特級教師張富在上世紀八十年代就對此做過呼吁；成都二十中特級教師黃克明老師也一直積極倡導充分利用語文課堂，多形式多角度調動學生參與語文學習，增加語文課堂教學的附加值，這都極富有啟發意義。因而，我們提倡新課程下的語文課堂留出充足的時間，以完成教學任務和學生實際為依據，設計適量有針對性的旨在訓練學生舉一反三、觸類旁通能力的練習，既精講又精練，講練結合，真正實現課堂教學的最優化。
誤解二：語文作業都必須形成書面文字材料。
一提起作業，也許不少教師頭腦中便想到作業本，因為一直以來，都認為語文作業就是寫在作業本上的練習題。誠然，要求學生在聽課之后，就運用課堂學到的有關知識、方法來解決一些問題，有利于培養他們動腦動手的良好學習習慣，還可以檢查聽課效果及練習書面表達能力，一舉三得；但是我們仔細研究這種做法就會發現，它拋棄了我們語文教學“聽、說、讀、寫”四個方面非常重要的一環--“說”。這明顯是重書面表達，輕口語訓練的體現，是應試教育支配語文教學的間接反應，它也在一定程度上背離了現代語文教育的方向，干擾了新課程下對學生語文學習能力的科學評價，不利于學生個性特長的發揮，不利于學生語文綜合素養的提高，更不利于學生的長足發展，這樣的語文教育便不是真正的素質的教育。
這一點不少教師還未引起足夠的重視，我們語文教育的實踐目標在于提高學生對祖國語言文字的理解能力、表達能力和運用祖國語言文字進行交際的能力。隨著信息時代的發展，口頭表達和口頭交際在人們的日常生活中運用更快捷、更廣泛，時代為語文教學提出了新的要求，必須關注學生未來語文應用水平。所以，語文作業這個教學環節必須轉到兼顧口語訓練這個方向上來，任何偏離這個目標的做法從根本上講都是功利的，是不可取的。
鑒于此，語文教師應糾正過去錯誤的傾向，切實關注學生的口語表達，不妨先就從語文作業這個環節抓起，在課堂教學中應盡量結合教材，設計一些適合提高口語水平的練習。如誦讀、問答、討論、論辯、復述、口頭作文等等。把這個原則落實到每一堂語文課中，相信也會從另一角度不斷提高學生的語文成績。
誤解三：語文作業都必須要能監控。
學生聽課務必記下所有內容的筆記，學生閱讀必須有摘錄或讀后感，學生自習必須有練習題上交，這也許是不少語文教師的一貫做法，也就是學生學習的全過程包括每個細節都要在教師的監控中。這是受美國諾伯特維納控制論的影響，過分迷信定向控制、反饋調節理論的反映；其實，語文內容本身特點決定了諸如情感、態度、價值觀等無法量化，學生整體語文素養的改變也不是直呈式的，受社會環境，家庭因素，人際關系等影響，更多在于點點滴滴潛移默化，尤其是那些改變學生精神氣質的部分不是筆記，讀后感、練習能反映出來的，課堂內教師的某句話，文中某個觀點或某個優美而富哲理的句子打動了他們，啟發了他們，徹底改變了他們的認識觀念、價值取向，使其頓悟，暫時的只可意會不可言傳因無形中改變他們言語、語言習得，間接引導其語文學習，這個意義遠遠大于一兩道可以檢查的習題，所以留一個空間給學生，讓其自由領略感悟、涵詠體察應是語文教育的題中之意，這也是新課程標準尤其關注的內容,因而我們教師要學會該放就放，企圖監控學生學習過程每一個環節不是科學的態度，更不是明智的做法。
當然，這里要明確一點，基礎教育階段，知識的傳授和繼承是語文教育的重要任務，保證教學質量，適當監控學生的學習過程是必要的，無可厚非。我們所討論的是作為語文不是每課每一點都要記，每閱讀一篇都要寫，每節自習都要做題，教師一定要分清哪些可以而且必須監控，哪些不能且不必監控，要有所為有所不為，切不可眉毛胡子一把抓，倒頭雙手如捏沙。
誤解四：語文作業就是教材練習題及輔導練習題。
不少教師布置的語文作業不是課后練習題，就是某種輔導資料上的相關習題，幾年下來基本沒什么變化，這種呆板的程式化練習絲毫激不起學生的興趣，這樣的教說到底就是為了考，徹底撇開了語文教育中提升學生審美境界，讓學生體會文化的博大精深，陶冶性靈情趣的內容，死氣沉沉的練習把一個五彩繽紛的語文世界抽吮成一個枯枝敗葉的題堆，了無生趣，剝離了語文和生活的關系。新課程標準指出：“高中語文課程應注重應用，加強與社會發展、科技進步的聯系，加強與其他課程的溝通，以適應現實生活或學生自我發展的需要。”這實際上就明確強調了語文學習必須與生活相結合，語文的外延和生活相等，因而，語文作業的設計就要下功夫，要有引導學生關注身邊、留意生活的內容，那些生活化不強的作業使學生脫離了對現實的感知、對周遭的觀察、對世界的體悟，久而久之，學生的想象力和審美力被鈍蝕，思維的深度和廣度被阻遏，也磨洗了他們們本身對世界的好奇與洞察，泯滅了他們把握世界的犀利與敏銳，看著一個個學生變成視野狹小、心胸狹隘、觀念偏執、態度麻木的人，這是語文教育最可悲哀的事實。
新課程下，傳統單一的作業內容必須打破，通過作業內容的變革帶給學生學習語文的清新的生活氣息，更新學生對語文內學習的認識，引導他們走上用正確的態度和方法對待語文學習的道路上來。筆者曾做過嘗試，在教學毛澤東的《沁園春長沙》和《采桑子重陽》時，就布置過這樣的選做題（任選其一）：
一、 到圖書館查閱并整理青年毛澤東主要生平事跡（可書面也可口述）；
二、 你看過或了解過哪些與毛澤東有關的影視劇或歌曲，簡介一部（首）
三、 收集祖輩、父輩及同學對毛澤東的評價，并談談自己的看法（可口述也可書面）
四、 你還見過哪些與毛澤東同志有關的社會生活現象？并談談你的認識。（學生答案：集郵、人民幣、旅游、出版、音像、書法、雕塑。認識略）
完成這個內容調動了學生的積極性，極大地開拓了他們的視野，增強了他們的探索意識，實踐證明，學生學習興味盎然。
誤解五：語文作業都必須人人按一種格式做同一內容。
長期以來，我們布置語文作業基本上都讓全體學生按老師的統一要求完成，這不是以人為本的做法，它忽視了學生的個體差異，學生之間興趣愛好不同，水平層次有別，性格習慣各異，還包括性別兩樣。如果完全忽略了這些差異就不是教育了，我們學校教育的目的一是為了縮小差異，另一就是擴大差異，所以教師腦子里就不能沒有這個意識，學生的作業就不能沒有這個體現。
其實，同一個內容的作業根據學生實際，可以用不同的要求來檢查學生學習情況，不同的學生學習同一內容也可以布置不同的作業，也就是說，學生可以通過自己樂意而又有創意的方式來呈現他（她）對該項內容的把握。語文作為學科學習中基礎的基礎，具有最大的包容性，能溝通歷史、政治、地理、美術、音樂乃至數學、物理、化學等，如果我們能在學生作業中有意突顯語文的工具性、綜合性，那么它的趣味性也就能在實際應用中體現了出來，這樣有利于學生學活語文，學會用語文。總之，要在班級教學中做好這一點，教師不可急于求成的搞一刀切，非要所有學生把作業按統一格式寫在作業本上，中規中距，現在的學生大都思維活躍，極富創意，如果教師因材施教、因勢利導，是可以“百家爭鳴、百花齊放”的。過去的那套做法表面上面向全體學生，實際上誰也沒面對，機械的模式一以貫之，很容易挫敗學生的學習的積極性。在新課程改革呼聲日益高漲的今天，我們語文教師也要有與時俱進的勇氣，在新課標的指引下不斷反思語文教育的諸多細節，更新觀念、大膽探索。
作者郵箱： wuzhangze_79@sina.com
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