金湖縣教研室
學習方式的改革是本次課程改革的重要目標。改革學習方式，實際上是要
改變學生在學習過程中某些陳舊、落后的習慣，是學習領域的“移風易俗”。當務之急在于建立教學新理念。由過去的傳授式學習變為自主、合作、探究式學習，應根據學生身心發展和語文學習的特點，依據學生的個體差異和不同的學習需求。總之，要把學生看作學習的主體、發展的主體。真正以學生發展為本，培養他們的創新精神和實踐能力，學習方式的改革是重要手段，或者叫必經之路。因此，確定教學內容，選擇教學方法，設計評價方式，都應有助于這種學習方式的形成。此外，為了有效地推動學習方式的改革，課程標準要求我們每一位教師積極提倡本學科的綜合性學習。本學科的綜合性學習能充分體現學習的自主性，培養學生主動探究、團結合作和勇于創新的精神，它是改變學習方式的重要途徑。下面，想就新課程條件下學習方式轉變的問題，談談個人的一些學習體會。僅供大家參考。
一、 為什么要致力于轉變學生的學習方式？
首先，我們要了解什么是學習方式？
學習方式是當代教育理論研究中的一個重要概念。大多數學者認為：學習方式是指學生在完成學習任務過程中基本的行為和認知的取向。學習方式不是指具體的學習策略和方法，而使學生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。自主性、探究性和合作性是學習方式的三個基本維度。學習方式有三個特點：第一，學習方式是教學過程中的基本變量。隨著對課堂學習的研究不斷地發展，研究者愈來愈發現學生的學習方式已成為教學研究的一個重要組成部分。第二，學習方式是一個組合概念。在研究學生學習方式的概念時，往往根據自己的研究角度，把學生學習方式作為一個組合概念，看作行為參與、情感參與或認知參與方式及社會化參與的有機結合，其中學生的行為方式是載體，認知和情感因素表達了學習方式的實質內涵。學生的學習方式的改變，意味著要改變學生的學習態度、學習習慣、學習意識和學習品質。第三，學習方式反映了學生在完成認知任務時的思維水平。學生學習有不同的思維水平，這些思維水平首先和認知任務的要求有關，這些認知任務的要求可以通過教材體現出來。教學內容的認知任務和實際教學活動大致可分為三類：一是記憶操作類的學習；二是理解性的學習；三是探索性學習，如學生經過自己的探究，自己得出結論。可見，學生學習的思維層次和教師的教學法的處理有著密切的關系。
學習方式的轉變是本次課程改革的顯著特征。改變原有的單一、被動的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動的、富有個性的學習，自然成為這場教學改革的核心任務。學習方式較之于學習方法是更為上位的東西，二者類似戰略與戰術的關系：學習方式相對穩定，學習方法相對靈活，學習方式不僅包括相對的學習方法及其關系，而且涉及學習習慣、學習意識、學習態度、學習品質等心理因素和心靈力量。所以，學習方式的轉變對促進學生發展更具有戰略意義。在知識爆炸的時代，掌握知識的多少已經不是最重要的，而如何掌握知識才是至關重要的，這個道理已經被越來越多的人所接受。所以，基礎教育的任務不僅僅是傳授知識，更重要的是讓學生掌握學習的方法，培養終身學習的愿望和能力。因此，改變學生的學習方式，成為我國基礎教育課程改革的重要目標之一。
轉變學生的學習方式在當前推進素質教育的形勢下，具有特別重要的現實意義。目前，如果我們走進中小學課堂就不難發現，課堂教學模式基本上是灌輸--接受，學生的學習方式基本上是聽講--背誦--練習--再現教師傳授的知識。學生完全處于一種被動接受的狀態，教師注重的是如何把知識、結論準確地給學生講清楚，學生只要全神貫注地聽，把老師講的記下來，考試時準確地答在卷子上，就算完成了學習任務。因此，教師對學生的要求是傾聽，聽成為學生最重要的學習方法。教師在課堂上不斷地提醒學生：注意聽。家長也囑咐學生：上課要注意聽講。這種教學模式是學生學習方法機械、呆板，靠死記硬背完成學業，當他們進入大學或參加工作后，明顯地帶有被動學習的特征，難以適應新的學習。
單一、被動和陳舊的學習方式，已經成為影響素質教育在課堂教學中推進的一大障礙。試想，如果一個在學校度過9年或12年的學習生活的孩子，整天處于被動的應付、機械訓練、死記硬背、簡單重復之中，對于所學的內容總是生吞活剝、一知半解、似懂非懂，那么，我們怎么能夠想象和指望他會成為一個高素質的人？在他的一生中，如何能夠具有創新的精神和創新的能力，能夠成為幸福生活的創造者和美好生活的建設者？
轉變學習方式究竟意味著什么？
傳統學習方式把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上，從而導致人的主體性、能動性、獨立性的不斷銷蝕。轉變學習方式就是要轉變這種他主性、被動性的學習狀態，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程，這是學習觀的根本變革，學習不是一種異己的外在控制力量，而是一種發自內在的精神解放運動。基于此，本次課程改革提倡以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的自主學習。學生的學習方式一般有接受和發現兩種。在接受學習中，學習內容是以定論的形式直接呈現出來的，學生是知識的接受者。在發現學習中，學習內容是以問題形式間接形式呈現出來的，學生是知識的發現者。兩種學習方式都由其存在的價值，彼此也是相輔相成的關系。但是傳統學習方式過分突出和強調接受和掌握，冷落和忽視發現與探究，從而在實踐中導致了對學生認識過程的極端處理，使學生學習書本知識變成僅僅是直接接受書本知識（死記硬背書本知識即為典型），學生學習成了純粹被動的接受、記憶的過程。這種學習窒息人的思維和智力，摧殘人的學習興趣和熱情。它不僅不能促進學生發展，反而成為學生發展的阻力。轉變學習方式就是要改變這種狀態，把學習過程之中的發現、探究、研究等認識活動凸顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。強調發現學習、探究學習、研究性學習，因此成為本次課程改革的一個重要特征。
轉變學習方式，要以培養創新精神和實踐能力為主要目的。換句話說，要建構旨在培養創新精神和實踐能力的學習方式及其對應的教學方式。要注重培養學生的批判意識和懷疑精神，鼓勵學生對書本的質疑和對教師的超越，贊賞學生獨特性和富有個性化的理解和表達。要積極引導學生從事實驗活動和實踐活動，培養學生樂于動手、勤于動手、勇于實踐的意識和習慣，切實提高學生的動手能力、實踐能力。
為使學生的學習方式發生根本性變革，保證學生自主性、探索性的學習落到實處，此次課程改革首先通過課程結構的調整，使兒童的活動時間和空間在課程中獲得合法地位。同時，新課程標準通過改革學習內容的呈現方式，確立學生的主體地位，促使學生積極主動地去學習，使學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程，并能針對不同的學習內容，選擇不同的學習方式，使學生的學習變得豐富而有個性。有關專家認為，兒童由于生俱來的探究的需要和獲得新的體驗的需要，獲得認可與被人欣賞的需要，而這些需要的滿足，必須具有一定的教育環境和適當的方法。因此，要從根本上改變學生的學習方式，一個關鍵途徑就是設置新的課程，強化探究性和實踐性的教學目標，倡導新的課程形式，給學生提供一個開放性的、面向實際的、主動探究的學習環境；另一條途徑是在學科教學中實施探究性學習。
由此可見，轉變學習方式實質上是教育價值觀、人才觀和培養模式的變革。
二、現代學習方式的基本特征是什么？
轉變學習方式從根本上說就是要從傳統學習方式轉向現代學習方式。但是，現代學習方式不是特指某一具體的方式或幾種方式總和，從本質上講，現代學習方是以弘揚人的主體性為宗旨、以促進人的可持續性發展為目地，由許多具體方式構成的多維度、具有不同層次結構的開放系統。認識和把握現代學習方式的本質特征是我們創造性地引導和幫助學生進行主動的、富有個性的學習的重要保證。現代學習方式的基本特征有以下幾點：
1、 主動性
主動性是現代學習方式的首要特征，它對應于傳統學習方式的被動性，二者在學生的具體學習活動中表現為：我要學和要我學。我要學是基于學生對學習的一種內在需要，要我學則是基于外在的誘因和強制。學生學習的內在需要一方面表現為學習興趣。興趣有直接和間接之分，特別是直接興趣指向過程本身，間接興趣指向活動結果。學生有了學習興趣，特別是直接興趣，學習活動對他來說就不是一種負擔，而是一種享受、一種愉快的體驗，學生會越學越想學、越愛學，有興趣的學習事半功倍。相反，如果學生對學習不感興趣，情況就大相徑庭了，學生在逼迫的狀態下被動的學習，學習的效果必定是事倍功半。另一方面表現為學習責任。學習是誰的事情，誰應當對學習承擔責任。教師當然應該對學生的學習負責，但是如果學生自己意識不到學習的責任，不能把學習跟自己的生活、生命、成長、發展有機聯系起來，這種學習就不是真正的自我學習。只有當學習的責任真正地從教師身上轉移到學生身上，學生自覺地擔負起學習的責任時，學生的學習才是一種真正的有意義的自主學習。
2、 獨立性
獨立性是現代學習方式的核心特征，它對應于傳統學習方式的依賴性。如果說主動性表現為我要學，那么獨立性則表現為我能學，每個學生，除了有特殊原因外，都有相當強的潛在的和顯在的獨立學習能力，不僅如此，每個學生同時都有一種獨立的要求，都有一種表現自己獨立學習能力的欲望，他們在學校的整個學習過程也就是一個爭取獨立和日益獨立的過程。低估、漠視學生的獨立學習能力，忽視、壓制學生的獨立要求，從而導致學生獨立性的不斷喪失，這是傳統教學的根本弊端。本次課程改革要求我們教師充分尊重學生的獨立性，從而讓學生發揮自己的獨立性，培養獨立學習的能力。值得強調的是，在基礎教育階段，對待學生的獨立性和獨立學習，還要有一種動態發展的觀點，從教與學的關系來說，整個教學過程是一個“從教到學”的轉化過程，也就是從依賴到獨立的過程。在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的獨立學習能力；隨著學生獨立學習能力的由弱到強、由小到大的增長和提高，教師的作用在量上也就發生了相反的變化，最后使學生基本上或甚至完全的獨立。
3、 獨特性
每個學生都有自己獨特的內心世界、精神世界和內在感受，有著不同于他人觀察、思考和解決問題的方式。也就是說，學生有著獨特的個性，每個學生的學習方式本質上都是其獨特性的體現。實際上，有效的學習方式都是個性化的，沒有放之四海皆有效的統一的方式，對某個人是有效的方式，但對他人未必就有效。正如多元智力理論所指出的，每個人的智慧類型不一樣，他們的思維方式、學習需要、學習優勢、學習風格也不一樣，因此，每個人的具體學習方式是不同的。這意味著我們提倡轉變學習方式，要重視每一個學生的獨特個性和具體生活為每一個學生富有個性的發展創造空間。獨特性因此成為現代學習方式的重要特征。獨特性同時也意味著差異性，學生的學習客觀上存在著個體差異，不同的學生在學習同一內容時，實際具備的認知基礎和情感準備以及學習能力傾向不同，決定了不同的學生對同樣的內容和任務的學習速度和掌握它所需要的時間及所需要的幫助不同。傳統教學忽視學生學習的個體差異，要求所有的學生在同樣的時間內，運用同樣的學習條件，以同樣的學習速度掌握同樣的學習內容，并要求達到同樣的學習水平和質量。這樣“一刀切”、“一鍋煮”的做法，致使很多學生的學習不是從自己現有的基礎出發，結果導致有些學生“吃不飽”，有些學生“吃不了”，有些學生根本不知從何“入口”。現代學習方是尊重學生的差異的，并把它視為一種亟待開發和利用的教育教學資源，努力實現學生學習的個體化和教師指導的針對性。
4、 體驗性
體驗性是指身體性活動與直接經驗而產生的感情和意識。體驗使學習進入生命領域，因為有了體驗，知識的學習不再是僅僅屬于認知、理性范疇，它已經擴展到情感、生理和人格等領域，從而使學習過程不僅是知識增長的過程，同時也是身心和人格健全與發展的過程。體驗性是現代學習方式的突出特征，它在實際的學習活動中表現為：第一，強調身體性參與。學習不僅要用自己的腦子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的嘴說話，用自己的手操作，即用自己的身體去親自經歷，用自己的心靈去親自感悟。這不僅是理解知識的需要，更是激發學生生命活力，促進學生生命成長的需要。基于此，本次課程改革特別強調學生參與，強調“活動”，強調“操作”，強調“實踐”，強調“考察”，強調“調查”，強調“探究”，強調“經歷”。第二，重視直接經驗。重視直接經驗，從課程上講，就是要把學生的個人知識、直接經驗、生活世界看成重要的課程資源；尊重“兒童文化”，發掘“童心”、“童趣”的課程價值。從教學角度講，就是要鼓勵學生對教科書的自我解讀、自我理解、，尊重學生的個人感受和獨特見解，是學習過程成為一個富有個性的過程。從學習角度來說，就是要把直接經驗的改造、發展作為學習的重要目的，間接經驗要整合、轉化為兒童的直接經驗，成為兒童素質的有機組成部分，否則，就會失去其教育意義和發展人的價值。
5、 問題性
問題是科學研究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。沒有問題就不會有解釋問題和解決問題的思想、方法和知識，所以說，問題是思想方法、知識積累和發展的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子。學生學習同樣必須重視問題的作用。現代教學論研究指出，從本質上說，感知不是學習產生的根本原因（盡管學生學習是需要感知的），產生學習的根本原因是問題。沒有問題也就難以誘發和激起求知欲，沒有問題，感覺不到問題的存在，學生也就不會去深入思考，那么學習也就只能是表層和形式的。所以現代學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養。問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心理造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態。問題意識會激發學生強烈的學習愿望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學習；問題意識還可以激發學生勇于探索、創造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不可能激發學生認知的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發學生的求異思維和創造思維。總之，問題意識是學生進行學習特別是發現學習、探究學習、研究性學習的重要心理因素。
顯然，上述五點特性不是截然分開的，而是相互聯系、相互包含的，它們雖然是從不同的角度提出的，卻是一個有機的整體。我們正是必須從整體的高度來認識全面把握現代學習方式的精神實質，惟其如此，才能有效地促進學生學習方式的轉變。
三、新課程提倡的新的學習方式。
本次課程改革的重點之一是促進學生學習方式的變革，教育必須以學生的發展為本。為此，我們今天倡導自主、合作與探究的學習方式。這是實施新課程最為核心和最為關鍵的環節。
學習是經驗的重新組織和重新解釋的過程。自主學習是相對于被動學習而言的，實質是教學條件下的學生的高質量的學習。而合作學習是指學習的組織形式而言的，相對的是“個體學習”與“競爭的學習”。探究學習又叫發現學習，是相對于接受學習而言的。具體說來，什么是自主學習、合作學習、探究學習？為什么新課程要倡導學習方式的變革呢？
1、 什么是自主學習
根據國內學者的研究成果，自主學習概括地說，就是“自我導向、自我激勵、自我監控”。關于自主學習，國外已有大量研究。行為主義心理學家認為：自主學習包括三個子過程：自我監控、自我指導、自我強化。自我監控是指學生針對自己的學習過程所進行的一種觀察、審視和評價；自我指導是指學生采取哪些致使學習趨向學習結果的行為，包括制定學習計劃、選擇適當的學習方法、組織學習環境等；自我強化是指學生根據學習結果對自己作出獎勵或懲罰，以利于積極的學習得以維持或促進的過程。而認知建構主義學派認為，自主學習實際上是元認知監控的學習，是學習者根據自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動的調整自己學習策略和努力程度的過程。自主學習要求個體對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應。有些西方學者提出：“當學生在元認知、動機和行為三個方面都是一個積極的參與者時，其學習就是自主的。”他們進而又從學習動機、學習方法、學習時間、學習的行為表現、學習的物質環境、學習的社會性等六個方面對自主學習的實質做出了解釋。他們認為，自主學習的動機應該是內在的或自我激發的，學習的方法應該是有計劃的或已經熟練到自動化程度，自主學習者對學習時間的安排是定時而有效的，他們能夠意識到學習的結果，并對學習的物質和社會環境保持高度的敏感和隨機應變能力。我國有些學者則認為，如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、做好學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法做出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主學習的。他還將“自主學習”概括為：建立在自我意識發展基礎上的“能學”；建立在學生具有內在學習動機基礎上的“想學”；建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”；建立在意志努力基礎上的“堅持學”。
自主學習，以下四個具體特征：
（1）學習者參與并確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標。
（2）學習者積極發展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習。
（3）學習者在學習過程中有感情的投入，有內在動力的支持，能從學習中或積極的情感體驗。
（4）學習者在學習過程中對認知活動能夠進行自我監控，并作出相應的調適。
這里所說的自主學習是指教學條件下的學生的高品質的學習。所有能有效地促進學生發展的學習，都一定是自主學習。其實，教學不僅不能等同于發展，而且也可能妨礙和阻滯發展，成為摧殘、貶抑、泯滅學生發展的力量。只有那些能夠激發學生強烈的學習需要與興趣的教學，那些在教學內容上能夠切入并豐富學生經驗系統地教學，只有那些能夠使學生獲得積極的、深層次的體驗的教學，也只有那些能夠給學生足夠自主的空間、足夠活動的機會的教學，那些真正做到“以參與體驗，以創新求發展”的教學，才能有效地增進學生的發展，因為發展的基石感受大多表現為茅塞頓開、豁然開朗、悠然心會、深得吾心；表現為怦然心動、浮想聯翩、百感交集、妙不可言；表現為心靈的共鳴和思維的共振；表現為內心的澄明與視界的敞亮。
從人性的角度說，人既是主體性與客體性的統一又是能動性與受動的統一也是獨立性與依賴性的統一。他主學習把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上；自主學習則把學習建立在人的主體性、能動性、獨立性的一面上。應該承認，作為學習方式，他主學習和自主學習都是客觀存在的，都有存在的合理性。我們所要強調的是，第一，他主學習不能成為學生學習的主導方式，而只能是一種輔助方式，這是他主學習的定位；第二，他主學習要不斷轉向自主學習，他主學習是一種過渡方式只是他主學習的走向。對它主學習的這樣定位和定向是正確發揮它主學習價值和作用的前提，也是促進學生人性健康發展的保證。遺憾的是，傳統的教學過分強調和突出他主學習這一方式。從而使學習異化為一種外在于學生的控制力量，并最終導致人的主體性、能動性、獨立性不能得到充分的發揮。本次課程改革以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨，在學習方式上特別強調和提倡自主學習。那么，自主學習到的是一種什么樣的學習呢？我們認為自主學習包括以下三個方面的含義：
（1） 自主學習是一種主動學習。主動性是自主學習的基本品質，它對應于他主學習的被動性兩者在學生學習活動中表現為：我要學和要我學。我要學是基于學生對學習的一種內在需要，要我學則是基于外在的誘因和強制。學生學習的內在需要，一方面表現為學習興趣；另一方面表現為學習責任，學習是誰的事情，誰就應當對學習承擔責任。
（2） 自主學習是一種獨立學習。獨立性是自主學習的核心品質。如果說主動性表現為我要學，那么獨立性則表現為我能學。除了有特殊原因外，每個學生都有相當強的潛在的和顯在的獨立學習能力，每個學生同時都有一種獨立的要求都有一種表現自己獨立學習能力的欲望。本次課程改革要求教師應充分尊重學生的獨立性，積極鼓勵學生獨立學習，并創造各種機會讓學生獨立學習，從而讓學生發揮自己的獨立性，培養獨立學習的能力。
（3） 自主學習是一種元認知監控的學習。自主學習要求學生對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應，它突出表現在學生對學習的自我計劃、自我調整、自我指導、自我強化上，即在學習活動之前，學生能夠自己確定學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法、做好學習準備；在學習活動之中，學生能夠對自己的學習過程、學習狀態、學習行為進行自我觀察、自我審視、自我調節；在學習活動之后，能夠對自己的學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救。培養學生對學習的自我意識和自我監控，是促進學生自主學習的重要因素。
應該如何引導學生自主的學習？
新課程標準中學生學習方式的根本變革，是一大亮點。語文新課標“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，對我們中小學教師來說，是個較有難度的挑戰。因為現行課程與教材，使我們的教師習慣于“我講你聽”“我問你大”的教學方式，而學生也習慣于被動接受的學習狀態。現在要使學生由被動學習轉變為自主學習，發揮主體作用，好些教師一下子很難適應這種變革。許多教師需要通過教學反思，改“教案”為“學案”，充分考慮學生的主體精神，想方設法引導學習的主角自主的學習，給我們以有益的啟示。
⑴確立引導學生自主學習的意識。新課標指出：“學生是語文學習的主人。”已處于或將要處于新課改實驗的教師，就要在頭腦中確立引導學生自主學習的意識。思想上重視了，才能在教學工作中不由自主、習以為常的考慮并設計如何去引導學生自主的學習。不然的話，教師“對自己的角色職責認識模糊”，“仍扮演了主角”而越俎代庖。此外，教師還要注重培養學生自主學習的意識與習慣，不然的話，學生還是習慣于“你講我聽”、“你問我答”，教學就會出現“剃頭匠的挑子/一頭熱”的狀況。
⑵創設引導學生自主學習的情境。一提及讓學生自主的學習，好些老師就有兩個擔憂：一是怕“啞”，或是學生沒有入門而無話可說，或是學生不肯發言，形不成彼此交流的教學對話；二是怕“亂”，或是學生七嘴八舌亂中出錯。或是個別學生調皮搗蛋而浪費時間。從眾多的課改教學案例看，創設引導學生自主學習的良好情境，教師既要鼓勵學生以主人翁的態度對待自己的學習，自覺參與，積極投入，更要想方設法創造寬松、民主的氛圍。
⑶精心設計并引導學生明確自主學習的內容與要求。新課程改進并采用了目標教學的體系。我們在引導學生自主學習的學習之前，就得精心設計并引導他們明確自主學習的內容與要求，一次引發他們的學習興趣，激勵他們學習的積極性，指因他們的學習方向。前面提及的變“教案”為“學案”，這一點就是其中的一個變化。教師要從只注意到“教給學生什么”進行深入反思，并努力轉變到關注“學生可以學到什么”。在教學方案的設計和實施過程中，必須使學生自主學習的內容與要求非常明確而具體，更重要的是，教師還要關注著引導學生自主學習活動的方向。
鼓勵學生選擇適合自己的學習方式進行自主學習。處于個性化學習的時代，顯然要尊重學生的個性差異，引導并鼓勵學生采用合適的學習策略進行自主學習。例如，在語文課的教學設計中，必須要考慮學生的學習方式，如朗讀、背誦、想象、思考、討論、答問等。但這些學習方式是全班幾十個同學的學習方式，是教師“欽定”的、統一的，不一定適合全班每一個學生的自主學習。我們以為，“學生課堂活動的基本表征是學生的表達”，在設計教學方案時，既要考慮到引導并鼓勵學生運用多種方法完成自主學習，又要考慮到小組查閱、合作研究、全班交流等學習方式。這樣一來，學生就能選擇適合自己、自己喜歡的學習方式，學生自然成為課堂上真正的主體。
2、 什么是合作學習
合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。它是針對教學條件下學習的組織形式而言的，相對的是“個體”。它有五個要素：
（1） 積極承擔共同任務中的個人的責任。
（2） 積極地相互支持、配合，特別是面對面的促進性的互動。
（3） 期望所有學生能進行有效的溝通，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內沖突。
（4） 對于個人完成的任務進行加工。
（5） 對共同活動的成效進行評估，尋求提高有效性的途徑。
合作動機和個人責任，是合作學習產生良好教學效果的關鍵。合作學習將個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭--如果學生長期處于個體的、無競爭的學習狀態之中，久而久之，學生就很可能變得冷漠、自私、狹隘和孤僻，而合作學習既有助于培養學生合作的精神、團隊的意識和集體的觀念，又有助于培養學生競爭意識和競爭能力；合作學習還有助于因材施教，可以彌補一個教師難以面向有差異的眾多學生分別教學的不足，從而真正使每個學生都得到發展。
在合作學習中由于有學習者積極參與、高密度的交互作用和積極的自我定位，教學過程遠遠不只是一個認知的過程，同時還是一個交往與審美的過程。研究表明，如果學校強調的是合作，而非競爭--既不按智力水平分半，又不采取體罰的措施，那么這種學校就不太會發生以大欺小、打架斗毆甚至違法犯罪等事件，同時也不會因為強調競爭而降低學習成績。事實證明，要提高一個孩子的學習成績，更有效的辦法是促進他的情感和社會意識，而不是單純集中力量猛抓他的學習（根據美國學者古奇和普林格爾1996年的研究）。合作學習可以幫助學生通過共同工作來實踐社會技能，可以培養學生的領導意識和民主價值觀。
新課程之所以強調教學中要運用合作學習的方式，是因為合作學習具有以下特點：
（1） 合作學習能激勵學生合作意識和合作能力的培養。在傳統教學中，一個學生的成功，往往會使別的學生成功起來更加困難。因為獲得了成功的同學，老師對他的期望水平就會提高，對它的要求也會更加嚴格，當然，對它的關注和幫助也會更多，而其他同學受到關注和幫助的程度可能相對減少，他們的學習自信性和積極性會相應降低，成功的機會也隨之減少。然而，在合作學習中，因為同學們在朝著一個共同目標共同努力，他們的學習活動就被賦予積極的意義。學習程度好的同學就會千方百計幫助學習程度一般的同學，學習程度一般的同學，也會想方設法努力趕上學習程度好的同學，彼此之間取長補短，為了目標的實現而齊心協力，共同奮斗，從而發揮出各自的最高水平。正如在體育競賽中，運動員們之所以能表現除超常的勇氣和較高的競技成績，就是因為每一個隊員都想用自己的成績來給全隊帶來光彩和榮譽。
（2） 合作學習能使每個學生都得到發展。在合作學習中，學生們往往把“教師用語”轉變成了“學生用語”，那些在課堂上沒能掌握教師所教內容的學生，在同學那里卻能輕而易舉地學會并真正掌握。而且，在學生之間，爭論變得平等而真實，他們往往能夠大膽地談出自己的疑問和看法，不必為獲得老師的好感而夸大其辭，言不由衷，或因畏懼老師的權威而不敢發表真實的想法，這就給某些性格內向的學生或學習成績不很理想的同學提供了一個發展自己的極好的機會，他們將成為合作學習的最大的受益者。另外，在合作學習中，學生們通過相互討論和交流來學習，當學生在向別人做解釋或說明的時候，他們必須詳盡地闡述某些認知細節，正確和完整的表達自己的觀點和看法，這樣一來，他們自己的理解能力和表達能力就大大提高了。第三，在傳統的教室里，那些課堂上沒有聽懂的學生常常擔心老師會提問自己，他們的注意力往往會偏離教學而指向自己的內心，這樣就大大地影響他們的學習效果。而在合作學習時，由于組內人數不多，并且在較小的空間里，他們的心理壓力減小了，思維就變得更加活躍，他們可以大膽地表露自己的想法或尋取別人的幫助。一個學生如果在全班人面前回答問題出現錯誤的話，很可能被大家小笑話，而在合作學習時小組成員都抱有“我們是一體”的態度，他們決不會以嘲笑組員的方式來損害小組的聲譽，他們會及時地給有困難的同伴以額外的幫助。這樣,小組內的每一個成員都能有不同程度的提高和發展.
（3） 合作學習能提高學習效率。由于小組內的每一個成員都積極參與到學習活動中來，學習任務由大家共同分擔，問題和困難就變得容易解決。而且，大家在相互學習中，能夠不斷地吸取別人的長處，反省自己的缺點，有助于揚長避短，發揮潛能，并且找到學習的規律，從而不斷提高學習的效率。
（4） 合作學習能增進學生之間的感情交流，改善人際關系，提高協調能力。合作學習的過程是學生之間相互教學、彼此交流知識的過程，也是互愛互助、相互溝通情感的過程。在合作學習所營造的特殊氛圍中，同學們能坦誠地交流感情、寬容地接納不同的意見，消除彼此之間存在的任何學習和思想障礙。同時，在小組活動中，學生們還要學會彼此尊重、互相理解，學會協調各方的觀點，因而通過合作學習能提高他們的協作能力，，并使他們建立起積極的、具有建設性的人際關系。
綜上所述，合作學習對培養學生多方面的能力和素養有著重要的意義和作用。那么，如何在教學中指導學生開展合作學習呢？
（1） 組織好自主學習是開展合作學習的前提。 學習首先是學生自主建構知識的一種行為。只有學生自己對教材有了獨特的感悟和理解，才能形成自己的觀點和看法，這種自主建構知識的過程別人是不能代替的。如果不讓學生仔細地研讀教材，就匆忙組織學生進行合作學習，必然會使學生感到無所適從，討論也就無法順利展開。
（2） 提出具有挑戰性的任務是開展合作學習的關鍵。 在平時的教學活動中，我們也經常運用合作學習的方式，但是收效不大，究其原因是合作學習缺少具有挑戰性的任務，結果合作學習成了擺式，根本起不到應有的作用。提出挑戰性的學習任務，不是要學生來鉆難題、怪題和偏題，而是要把問題設計在學生的最近發展區上，即要討論的問題對他們來說有一定難度，不是一下子能解決的，但通過自己的努力，又是可以解決的，如果問題太難，憑學生現有的知識水平無法解決，那么學生會失去解決問題的興趣；如果問題太容易，學生完全可以自己解決，則開展合作學習就沒有任何意義。因此，學習任務的確定，一定要難以適度，這樣，才能是合作學習卓有成效。
（3） 科學組織，合理分工是開展合作學習的條件。 合作學習成功，由來與小組成員的密切配合和共同努力。因此，科學地組織好合作小組，合理安排好小組成員，明確組內成員的分工和職責，
是組內每一位同學對自己的小組抱有深深的期待，并產生強烈的責任感，是開展好合作學習的必要條件。首先，要根據班內學生的學習程度及個性特點等將全班分成若干小組。小組成員一般由3--8名學生組成，最好是4人一組。組員的學習程度盡可能做到好中差均衡搭配，組員的座位以前后兩桌排列為佳。合作學習時，期安排同學可以回頭與后排同學面對面地進行交流，也可以由學生自由結合，或根據合作學習的任務不同，臨時組成不同的合作學習小組。小組組成之后，可由組員推薦或競爭產生組長，負責組內的協調工作。其它組員也應該分別擔任記錄員、報告員等工作。這樣，保證在合作學習是，沒有一個組員游離與小組活動之外，每個成員都能在合作學習中得到鍛煉和提高。
（4） 有充分的討論和交流時間，是開展合作學習的有效支持。 沒有充分的時間作保證，合作學習是無法開展的。由于合作學習的任務具有挑戰性，學生完成這些任務需要一定的思考時間，加之組內至少有四名成員，每位成員均應參與討論并發表自己的意見，所以課堂上進行合作學習的時間至少要有10--15分鐘。而且，這段時間還要相對固定，一般在自主學習之后。有的教師在課堂上頻頻組織學生進行小組討論，一節課搞了三四次合作學習，每次討論的時間只有2--4分鐘，結果是課堂上忙忙碌碌、熱熱鬧鬧，而學生根本沒有時間對問題作深刻的思考，合作學習就成了擺式，小組討論便成了少數“尖子學生”的獨角戲表演。這種合作學習，不但沒有效果，還會誤導學生把合作學習當作一種可有可無、嘩眾取寵的游戲。
（5） 教師積極參與、正確引導是開展合作學習的保證。 新課程強調教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程。教師和學生在教學過程中完全是平等的，因該共同分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗和觀點，從而共同求得新的發展。在合作學習是，教師要主動融入學生的討論，不能袖手旁觀，更不能對學生指手劃腳。教師可以主動加入某一小組的討論，也可讓學生邀請自己參加某一小組的討論。當然，教師畢竟是教學活動的組織者和指導者，是師生雙邊對話中的首席，應該對合作學習的過程進行動態的調控和指導。既要維持好整個課堂的秩序，又要及時收集各小組討論的信息，并及時把這些信息發饋給其他小組，必要時給予適當的點撥，使討論能不斷向縱深發展。在進行大組交流時，教師可以贊同小組討論的結果，也可發表自己的不同看法，把自己對問題的思考分析過程展示給學生，既為他們提供一個范例，又可給他們以有益的啟發。在組織學生進行評價時，教師要充分尊重學生的發言，盡量肯定學生的見解，不要輕易否定學生獨特的甚至有點出格的觀點和看法，對學生發言中出現的原則性錯誤，教師也要在肯定其合理性的基礎上，幫助其分析原因，讓其心悅誠服地接受。
以上所說的幾點做法，只是一般的做法。如何更科學更合理地開展好合作學習，使學生的合作學習的意識和合作學習的能力得到更好的培養和提高，還有待于大家去不斷地探索。
3、 什么是探究學習
所謂探究學習即從學科領域和現實社會生活中選擇研究主題，在教學中創設一種類似于學術（或科學）研究的情境，，通過學生自主、獨立地發現問題、實驗、操作、調查、信息搜集與處理、表達與交流等探索活動，獲得知識技能，發展情感與態度，培養探索精神和創新能力的學習方式和學習過程。與探究學習相對的是接受性學習。接受性學習的學習內容直接呈現給學生，而探究學習中學習內容是以問題的形式來呈現的。
和接受性學習相比，探究學習具有更強的問題性、參與性和開放性。經歷探究過程疑惑的理智和情感體驗、建構知識、掌握解決問題的方法，是探究學習要達到的三個目標。“記錄在紙上的思想就如同某人留在沙灘上的腳印，我們也許能看到他走過的路徑，但若想知道他在路上看見了什么東西，就必須用我們自己的眼睛。”德國哲學家叔本華的這番話很好地道出了探究學習的重要價值。探究學習也有助于發展學生優秀的智慧品質，如：熱愛和珍惜學習的機會，尊重事實，客觀、審慎的對大批判性思維，客觀、謙虛地接受自己的不足，關注好的食物等。國外學者將探究學習分為六中基本類型：實驗性探究、邏輯推理任務、基于測量的研究、工程性設計、技術性設計、開放性的研究。
這里值得特別指出的是探究學習與研究性學習之間的關系。研究性學習，也叫主題探究的學習。探究學習是研究性學習的上位概念。也就是說，研究性學習一定是探究學習，但并不是所有的探究學習都是研究性學習。研究性學習一般為長周期的作業。研究性學習有以下五個基本特征：
①發現和提出問題：根據日常經驗和觀察發現問題并提出問題；②收集證據：根據問題搜集事實和證據--學習者重視證據在解釋問題中的作用；③形成解釋：根據搜集到的證據形成解釋或假設；④評價結果： 根據其他解釋對自己的解釋進行評價--學習者重視思考的獨立性與思想的開放性；⑤檢驗結果：學習者交流和驗證自己提出的解釋。
在哈佛大學師生中流傳著這樣一句話：“教育的真正的目的就是讓人不斷提出問題、思考問題。問題就是以我們原有的知識、經驗不能解釋、理解和說明的現象，因而問題也就是思想的資源、思想的推動力，也就是我們心靈的財富。研究性學習的價值不僅在于更為堅實的建構知識，也在于很好地培養學生求真務實的工作作風和生活態度。
關于研究性學習，我們還要弄清楚以下幾個問題：
1、研究性學習的特點。 研究性學習，是師生共同探索新知的學習過程；是師生圍繞著解決問題共同完成研究內容的確定、方法的選擇以及為解決問題相互合作和交流的過程。它的特點是：
① 開放性。研究性學習的內容不是特定的知識體系，而是來源于學生的學習生活和社會生活，立足于研究、解決學生關注的一些社會問題或其他問題，涉及的范圍很廣泛。它可能是某學科的，也可能是多學科綜合、交叉的；可能偏重于實踐方面，也可能偏重于理論研究方面。在同一主題下，由于個人興趣、經驗和研究活動的需要不同，研究視角的確定、研究目標的定位、切入口的選擇、研究過程的設計、研究方法、手段的運用以及結果的表達等可以各不相同，具有很大的靈活性，為學習者、指導者發揮個性特長和才能提供了廣闊的空間，從而形成一個開放的學習過程。
② 探究性。在研究性學習過程中，學習的內容是在教師的指導下，學生自主確定的研究課題；學習方式不是被動地記憶、理解教師傳授的知識，而是敏銳的發現問題，主動地提出問題，積極地尋求解決問題的方法，探求結論的自主學習的過程。因此，研究性學習的課題，不宜由教師指定某個材料讓學生理解、記憶，而應引導、歸納、呈現一些需要學習、探究的問題。這個問題可以有展示一個案例、介紹某些背景或創設一種情境引出，也可以直接提出；可以由教師提出，也可以引導學生自己發現和提出。要鼓勵學生運用自主探究解決問題的方法并自己得出結論。
③ 自主性。研究性學習課程是一門主要由學生自己負責完成的課程。研究性學習強調以學生的自主性、探究性學習為基礎。學生按自己的興趣選擇和確定研究學習的內容，通常采用學生個人或小組合作的方式來進行，整個課程的內容、方式、進度、實施地點、最后的表現形態等主要取決于學生個人或學生小組的努力。學生在教師指導下，在規定的時間內，成為某一個研究課題的提出者、設計者、實施者，他對課程目標的達成負有主要的責任，真正被置于學習的主體地位。研究性學習既賦予了學生選擇學習內容的權利，也要求學生承擔達成課程目標的義務。當學生感到背負一種責任時，它的主觀積極性得到極大的調動，自主學習、積極探究就有了積極的內在動力。
④ 實踐性。研究性學習強調理論與社會、科學和生活實際的聯系，特別關注環境問題、現代科技對當代生活的影響以及與社會發展密切相關的重大問題。要引導學生關注現實生活，親身參與社會實踐活動。同時研究性學習的設計與實施應為學生參與社會實踐活動提供條件和可能。
⑤ 重過程。研究性學習課程雖重視結果，但是更之中學習的過程，注重學生在學習過程中的感受和體驗。學生經過研究最后呈現出的結果可能稚嫩可笑，但這并不重要，因為學生通過課題設計、尋找資料、動手實驗、社會調查等親身實踐，可以獲得對社會的直接感受；通過課題研究，不僅了解了科研的一般流程和方法，而且體會到科學研究的艱辛和快樂；在與他人、與社會的交往與合作中，懂得做人做事的道理，培養團對合作精神和人際交往的能力；通過多方面收集資料，知道除教材、教學參考資料以外還有很多獲取信息的渠道和方法這為他終身學習打下了良好的基礎；在課題研究中，學生試圖綜合自己已有的知識來解決正在研究的問題，只是在他們眼中，不再是孤立的、互不聯系的內容，而是相互有密不可分的關系，能夠在解決問題過程中共同發揮作用。讓學生通過該課程的實施獲得上述感受和體驗，正是開設研究性學習課程的主要目的。
2、研究性學習的目標。傳統學科課程的教學目標指向，主要是系統知識傳授，雖然在知識傳授的同時，一般也要求對學生情感、態度、技能有所培養，但是知識傳授始終是第一位目標。研究性學習的目標指向，主要是學生自主探究的能力和情感體驗、意識態度、意志品質的培養，使學生全面素質的提高，系統的基礎知識傳授不再作為追求的唯一或主要目標。根據研究性學習的課程特點和已有的實踐經驗，以下幾點應作為研究性學習的主要目標：
①得親身參與科學探究的體驗。研究性學習注重讓學生把知識綜合運用到科學探究的實踐中去，親歷運用知識、獲取知識、解決問題的過程，獲得深切的體驗，產生積極的情感，激發科學探究的欲望。強調實踐，注重體驗，不僅是克服理論脫離實際傾向的重要環節，也是培養創新精神和實踐能力的重要環節，研究性學習將實踐、探究、體驗的過程看得比結果更重要。
②提高發現問題和解決問題的能力。與傳統的學科教學注重學生對書本知識的機械記憶、淺層理解和簡單運用的能力不同，研究性學習要求學生在開放性環境中自主地發現和提出問題，設計解決問題的方案，通過多渠道采集相關信息（數據、資料），分析與處理信息，得出結論，實現問題解決，并進行思想表述和成果交流活動。他十分注重學生在自主探究過程中激活已有的知識儲備，學習并掌握一些研究的科學方法和技能，形成獲取新知、解決問題的能力，是創新所必需的基本能力。
③學會合作與分享。合作的意識和能力，是現代人應具備的基本素質。在一般的學科教學中，盡管也常常采用小組合作形式，但其目的仍主要是提高教學效率，其人際合作關系通常表現為學習中的先進者幫助后進者，所以效果受到影響。研究性學習為學生提供了一個更有利于人際溝通的良好空間。小組成員之間分工協作，開展平等的討論與交流，以合作手段取得集體的成功，各成員的努力結果相互依存，成為整體的重要部分。此外，小組與小組之間、學生與教師之間、學生與家長或社會人士之間也需要積極的交往與合作。這無疑對于學生學會交流和分享研究的信息、創意與成果，養成樂于合作的團隊精神，增強人際交往能力是十分有利的。
④培養科學態度與科學道德。研究性學習要求學生在自主探究的過程中，充分發揮主觀能動性，以認真踏實、堅定執著、實事求是的態度去爭取成功，并且學會尊重和理解他人的思想與成果，客觀的評價他人和自我。這有利于學生在研究問題的同時，有效地培養起不懈的進取精神、嚴謹的科學態度，克服困難的意志品質和高尚的科學道德。
⑤ 培養對社會的責任心和使命感。研究性學習為學生提供了通過社會實踐理解科學對于自然、社會和人的意義與價值的廣闊空間。學習過程中，學生自主承擔課題（項目）實施研究，感受到自身肩負的責任，產生一種學習的內驅力。他們在掌握科學的理念和概念，解釋和分析自然與社會現象的同時，將學會關心國家和社會的進步，思考人類與世界的和諧發展，維護人類與社會發展的權利，真正樹立起科學的世界觀、正確的價值觀和積極的人生觀。
3、怎樣進行研究性學習的選題？
①選題在研究性學習中的重要作用。“問題”是研究性學習這門課程中教與學的載體。選擇一個好“問題”，就類似學科教學重選擇了一本好的教材。打這樣的比方，選題對于整個課程實施的重要作用不言而喻，無需贅言。除此以外，更重要的是，選題階段是培養學生學會發現問題、提出問題的階段，而強化學生的問題意識，正是培養學生創新精神的起點。一般來說，學生的課題都來自他的日常生活。要在這種習以為常的現象中發現和提出問題，需要學生仔細觀察、積極思維，能從尋常想象中發現不尋常之處、從看似已經解決的問題中找出隱蔽未解之謎。能否提出有價值的問題，是衡量學生思維能力的重要標準，反映著個體在思維活躍性、深刻性、獨立性和創造性方面的差異。因此，培養學生學會發現問題、提出問題，在培養學生的思維能力和創造精神活動中占有十分重要的地位。發現問題是創新的起點和開端，也是解決問題的前提。就學生的培養和科學的發明來說，發現問題比解決問題更重要。因為，解決問題可能通常依靠知識、技能和實驗，但從新的角度去發現和提出問題，則需要思維方式的變革和創造性的想象。
另外，從人的心理活動來看，學生在尋找問題的過程中，他的觀察力、好奇心、想象力等都被調動和誘發。提問題的過程，學生將經歷思維的發散、流暢和聚斂的訓練，這對學生來說，是一次重大的思維訓練過程。同時因為意識到有問題，學生就會產生一種懷疑、焦慮、探索的心理狀態，在這種心理的驅動下，推動他去尋求各種方法來解決問題，直到有新的發現和創新。因此，問題既是思維的結果，又是思維的動力。
“選題”階段的任務，正是要求學生發現問題、提出問題。因此，就課程開展來說，它是基礎、是起步，它的質量在很大程度上決定著課程的成敗；從培養學生創新精神來說，它又是十分重要的切入口，離開對學生發現問題、提出問題的訓練，培養創新精神只能是空洞的口號，沒有任何實際意義。
②學生在選題階段容易出現的問題。選題階段是研究性學習的入門階段，所謂“萬事開頭難”，學生剛剛接觸一門全新的課程，必然不了解。因此，在開始選擇課題的時候，很自然地就出現一些問題。常見的問題有這樣幾方面：
首先，選擇的課題題目過大。這是學生在選題時最容易出現的問題。他們不知道選擇的題目和他的能力、現有的研究條件之間的關系，只是雄心勃勃、躍躍欲試，提出的題目只求一鳴驚人，不考慮其他。
其次，選題所涉及的研究內容過于抽象。學生選題中出現的比較普遍的另一個問題是課題涉及的研究內容過于抽象。
第三，課題提出的依據不足。學生選擇課題多半從自己的興趣出發，從個人的感覺出發，至于這個問題在生活中是不是有一定的代表性，有什么研究價值，一般很少考慮。
第四，不考慮課題研究的可行性。這里所說的“可行性”，主要指學校或學校周圍是否能提供學生課題實施的必要條件。
第五，對課題中要研究的問題不明確。學生進入選題階段，一般來說最初只是在限定研究的范圍和方向的基礎上提出一個課題。在確定題目以后，學生可以從許多角度進入課題開展研究。但是學生對這一點并不清楚。因此教師在這時候，首先要讓學生發散性思維，暢談在這個題目下有哪些可以研究的方面并一一列出，然后引導學生把每個研究的方面轉化為問題，從中抽取出對學生最有教育作用的題目，作為學生研究的內容予以限定。這樣，學生進入研究前他對自己要研究的內容就比較清楚了。
學生在選題過程中反映出的上述五個方面問題比較普遍。出現這種情況，尤其在剛剛開始開設研究性學習課程時出現這種情況很正常，每一方面問題都可以通過教師的指導解決。待學生經過一輪、兩輪的課題研究后，這種現象會大大減少。
4、對選題階段組織實施的若干建議。
①放長選題的時間。現在有一些學校僅用兩三周時間，就完成了選題工作。從試驗結果看，這樣倉促地讓學生走完選題階段，會使學生失去一個極好的訓練機會，也會影響后面研究工作的質量。因此，我們建議，選題最好能安排學期或更長的時間。這樣學校就不是為了選題而選題，教師在引導學生選擇課題時，以此為載體，可以對學生進行相關的多種教育和訓練，是選題過程真正成為一個訓練學生的過程。同時，選題階段有不少輔導活動要配套安排，事實上也不可能很快結束。
②把握選題的原則。中小學生選擇研究課題和研究生、科研人員的做法既有相同之處又有一些區別。在引導中小學生選題時，建議注意以下原則：能貼近學生的生活和他周圍的社區生活；問題最好能有一定的研究價值，能回答和解釋某種現象和問題，尤其是要對中小學生有正面教育意義；考慮學生知識能力水平及年齡特征和本校教師的指導能力；注意課題實施的客觀條件；對學生的人身安全沒有影響。
③從多方面尋找課題。學生一開始大多不知道從哪里去發現和尋找課題，其實課題俯拾皆是，教師可以從多方面啟發學生。如：教材中涉及的于實踐有聯系的內容；學生個人生活中、社區中、校園中能引起學生興趣的內容；分析一些習以為常的現象，引導學生發現平常中的不平常；社會熱點問題；科學前沿內容；學生的極性靈感。
學生題目類型，可以是研究一個問題、改進一種工藝、策劃一次活動，也可以使設計一份產品、制作一件作品、完成一項調查。可以是理性思辨的，也可以是動手制造的。總之不要只是一種模式。
④教師在選題階段的工作。教師在選題階段是最忙碌的，其工作大約有這樣幾方面：發動學生、根據學校統一布置組織學生參與選擇課題；提供本學科的知識背景，打開學生的思路；進行科研方法的輔導；指導學生選出適合自己研究的課題。
5、研究性學習實施的一般程序。
研究性學習的實施一般程序一般可分為三個階段，即選擇課題、進行課題研究和結題，換句話說，即提出問題、分析和研究問題、解決問題。
①進入問題情境階段（選題）。本階段首先要求教師為學生創設一定的問題情境，布置研究任務。這時，一般可以開設講座、組織參觀訪問、進行信息交流活動、介紹已有的研究性學習案例等，目的在于做好背景知識的鋪墊，激活學生原有的知識儲備，提供研究范圍，誘發探究的動機。
與此同時，教師要鼓勵學生從多個角度去分析和思考問題，指導學生建立研究性學習小組，邀請校內外指導教師共同參與研究活動，為學生的研究性學習活動提供幫助。學生要積極探索，搜尋相關的資料，進入探究問題的狀態，在自我學習、小組學習基礎上，歸納出準備研究的具體題目，形成具體的研究方案。
②實踐體驗階段。在確定需要研究解決的問題以后，學生要進入具體的解決問題過程，通過實踐、體驗，形成一定的觀念、態度，掌握一定的方法。本階段中，學生實踐、體驗的內容包括：在開放情境中主動搜集和加工處理信息，小組合作與各種形式的人際交往、溝通，以科學態度解決實際問題，從一定角度認識環境、認識自我，形成記錄了事件過程的文字、音像等多種形式的“作品”。教師則要針對學生的實際，進行一些方法指導和思路點撥，不失時機地發現和發揚學生的創意和其他閃光點。
③表達和交流階段。在這一階段，學生要將自己或小組經過實踐、體驗所取得的收獲進行歸納整理、總結提煉，形成書面材料和口頭報告材料。成果的表達方式要多樣化，除了按一定要求撰寫實驗報告、調查報告以外，還可以通過開辯論會、研討會、搞展板、出墻報、編刊物等方式加以表達。將研究成果整理以后還必須以口頭報告的方式向全班發表，或通過指導老師主持的答辯。
學生通過交流、研討與同學們分享成果，這是研究性學習不可缺少的一個環節。在交流、研討中，學生要學會理解和寬容，學會客觀地分析和辯證的思考，也要敢于和善于申辯。
這種課程實施的流程與學科教學相比，有很多不同。其最主要的是：
第一、課程的組織實施過程類似科學研究的過程，學生沒有了固定的教材、固定的教師，學習內容各異，指導教師可以自由聘請。
第二、課程組織形式已不再是班級授課制的形式，而主要以學生小組為活動單位（在教育部頒布的高中課程計劃中規定，學生可以個人也可以小組的形式來實施課程），學生通過小組協作共同完成課題研究的訓練，既有助于培養其團隊精神和學習與人合作，也便于借助小組的力量來約束和管理個人。
第三、課時安排雖然集中排在某一單位時間內，但是除此以外，學生在規定的課時外還要安排大量時間學習，同時學生完全自主決定其活動的內容和方式，整個活動過程分散、動態、不統一、校內校外相結合。
第四、學生的活動場所已不再固定在校園內、教室里， 而是離開了教師的視野所及的范圍，在更大的空間內流動學習。
以上種種特點，都表明研究性學習的課程管理已呈現出與學科教學完全不同的格局：它由靜態管理到動態管理、由統一管理到分散管理、由直接管理到間接管理、由教師管理為主導學生自我管理、由校內管理到校內外相結合全程跟蹤管理為主。在這種格局下，繼續采用以往主要用于學科教學的管理方式來管理研究性學習的教學活動，肯定不適應了。如果不研究管理的新辦法、新策略，整個課程就會走向它的對立面。于是，從課程開始設計，我們就把對研究性學習課程的管理工作作為一個重要的課題予以特別的注意。
6、 研究性學習實施中的教師指導。
研究性學習強調學生的主體作用，也要重視教師的指導作用，只是指導的內容和形式與以往的學習指導相比有了很大的變化。
①在不同的學段和年段，教師的指導工作內容和方法應該有所不同。小學生的社會活動能力不強，缺乏處理實際問題的經驗，思想單純，因而活動范圍應以校內、家庭和所在社區為主，活動的組織應以教師帶領下的集中活動、在教師或家長能有效監控范圍內的分組活動或個別活動，以及家長與孩子一起進行的活動為主。初中生的成熟程度在提高，獨立性在增強，活動的區域范圍可以適當擴大，在得到教師有效指導以后，學生小組可以開展更多的獨立活動。對于高中生，則要放手讓他們擴大視野，根據課題的需要，主動的、自主地在廣泛的范圍內收集信息，進行多種形式的探究實踐活動。
②在研究性學習實施過程中，教師要及時了解學生開展活動的情況，有針對性地進行指導、點撥；要組織靈活多樣的交流、研討活動，促進學生自我教育，幫助他們保持和進一步提高學習積極性。解決實際問題時，學生往往會碰到各種困難，初中生、小學生興趣激發快、變化也快的特點容易使他們的探究活動不能持久，需要得到教師的及時關心、鼓勵和督促。指導的內容不是將學生的研究引向一個已有的結論，而是提供信息、啟發思路、補充知識、介紹方法和線索。以同學中的正面事例教育大家，效果會比較好。
③在研究性學習實施過程中，要采取有效手段對學生的學習活動進行監控。校外活動前要特別做好安全防范教育，使學生既能大膽進行探究活動，進行人際交往，又能很好地自我保護。要指導學生寫好研究日記，及時記載研究情況，真實記錄個人體驗，為以后進行總結和評價提供依據。
④實施研究性學習時，教師的重要工作是爭取家長和社會有關方面的關心、理解和參與，與學生一起開發對實施研究性學習有價值的校內外的教育資源，為學生開展研究性學習提供良好的條件。家長與孩子一起進行的親近自然、了解社會、體驗生產勞動、收集信息、探討問題的活動，都可以提升為研究性學習的活動。家長和社區人士的支持，不僅有利于學生開展研究性學習活動，也有利于建設學習型家庭和學習型社區。
⑤教師可以根據學校和班級實施研究性學習的不同的目標定位和主客觀條件，在不同時段選擇不同的切入口，形成不同的操作特點。有的可以按照完整的過程和規范的要求進行操作；有的則可以截取過程中的某一環節，或根據解決問題的需要，著重做資料收集工作，或設計解決問題的方案，或根據教師所提供的材料篩選、整理，形成結論等等。研究性學習的實施對于廣大中小學教師來說，是一項全新的工作，需要邊實踐邊探索，進行創造性的勞動。
7、 研究性學習課程評價中要正確處理的幾對關系。
由于研究性學習的課程目標強調以學生為主體的主動學習和探究，包含多方面的活動和訓練，尤其注重培養學生具有創新精神、實踐能力、終身學習的能力和適應社會生活的能力；體驗和掌握科學研究的一般過程和方法，培養科學精神，形成科學態度；增強團隊合作精神，學會與人交往。又由于在課程實施方面，研究性學習沒有國家統一的教材、教學計劃、教學進度和教學方法，學生將自主地決定研究學習的專題、設計研究學習的方案、選擇學習的場所和請教的對象。還由于研究性學習在研究領域、研究的點、研究周期等方面的不確定性，在研究內容、研究成果、研究進度等方面的差異性，使得以往人們早已習慣的用于學科教學的評價模式和方法根本無法適應研究性學習的課程評價。需要構建保證研究性學習課程目標實現的新的課程評價模式，使之與研究性學習課程的實施相配套。
針對研究性學習課程的特點，一方面，可以從兩個層面上去把握研究性學習的課程評價：一是發揮其形成性功能，就是對正在實踐中的研究性學習課程的方案和計劃進行價值判斷，以使正在實施的課程方案和計劃更好的服務與課程目標和檢驗課程目標的達成度，從而體現研究性學習課程的獨特價值；二是發揮其總結性功能，就是通過搜集有關課程學習成果的實際證據，對研究性學習課程的實施效果作出價值判斷，以驗證課程的成功程度并指明改進的方向，這和學科教學中對評價功能的認識差異不大。另一方面，需要突破一些在課程評價問題上形成的思維定勢和框框，才能解放思想，大膽嘗試和實踐。比如，研究性學習的課程評價從有利于課程目標達成、有利于調動師生參加、有利于課程管理的目的出發，完全可以綜合運用各種評價方法。把精力集中在以學校為單位、以地區為單位來總結研究性學習評價中的問題，嘗試設計各種適用于不同學校、不同課程內容的評價方案。希望通過研究性學習課程評價問題的討論，能改變已形成的評價觀念，從“唯一”到多元，從單純的考核、選拔到發揮其診斷、管理和激勵功能。在評價過程中，我們要處理好以下幾對關系：
①評價與管理的關系。研究性學習的評價有一般評價診斷、激勵、考核等功能，在課程實施的實踐中就要適當借助評價指標的導向作用，發揮其管理功能。為使研究性學習課程很好地開展，學校應將課程評價與課程管理有機地結合起來，即同時將課程評價作為學校進行課程組織管理的有效手段。
②過程與管理的關系。研究性學習是重過程的課程，學生在過程中體驗、收獲是我們的追求。因此，在對學生進行研究性學習課程評價時，不僅重視最后的研究報告和成果展示，而是要特別重視選題階段和課題研究的實施過程，即全過程每個階段均在評價的范疇之內；不僅重視課題研究的直接結果，而且要重視學生在研究過程中的多種收獲與體驗以及多種能力與品質的逐步形成。
③個人與小組的關系。研究性學習課程的目標之一是增強學生的團隊合作精神和意識，課程學習主要是以小組合作的方式進行。因此，在研究性學習課程的評價上，應首先以小組成績為基礎，然后兼顧個人表現，通過自評和互評，獲得個人成績。
④課程的整個周期與各個階段的關系。研究性學習貫穿中小學各個階段，對廣大師生而言，這是一門嶄新的課程，缺乏教與學的經驗。因此，在學習過程中要給予學生（也包括教師）足夠的空間、提供更多的機會、保持適當的彈性，讓他們充分體驗“研究”的過程，了解“研究”的方法。一方面，不能說走過了一個階段，就可以有同樣的學分；另一方面，也不能僅僅以學生某一次研究的得與失來給學生下結論，因為課題的成功與否受制于許多非學生能力可以解決的條件。我們可以利用“績點制”對學生進行管理和評價，規定一個學生必須達到的最低績點數，將學生在各個階段獲得的“績點”進行累加，以此來最終衡量學生研究性學習課程的學習情況。這樣對每個學生都很公平，它可以因此而不斷有重新開始的機會。
8、研究性學習中教師的角色變化
長期以來，教師是知識的占有者和傳授者，是學生獲得知識的唯一來源。即使是素質較差的老師，借助所擁有的知識，他在學生面前依然是權威，居高臨下，一切由他說了算。但在研究性學習中，這種情況發生了根本的變化：學生希望研究的很多問題都超出了教師的專業領域，有的即使在教師專業范圍內也是他平時不大關心、不太留意的，對于學生將要學習的很多內容，教師幾乎沒有專業知識方面的優勢可言；同時學生學習內容的開放性使學生的認識領域大為拓展，吸納知識的途徑由單一變為多元。教師已經不再是學生唯一的知識來源。
由于學生在研究性學習中學習的內容大大超出了課堂教學、教材、教學參考資料的范圍，教師們失去了對書本對大綱的依托，也就失去了對學生學習內容的權威和壟斷，因此我們的老師在走進課堂、走進學生的時候出現了從未有過的忐忑不安的感覺。教師的這種感覺，首先將直接導致師生關系的改變。確實，在研究性學習中教師和學生處于同一起跑線上，師生之間的界限趨于淡化，教與學的互換一趨頻繁。誰先占有知識和學問，誰先發現問題和解決問題，誰就首先獲得發言的主動權。教師失去了以往的優越感，他們和學生之間是一種平等關系，教學有“我說你聽”變為一起討論，一起商量，我們倡導了幾十年的新型民主平等師生關系的建立至此才有了基礎和可能。
其次，這種變化讓老師真正開始意識到自己在知識能力上的不足。由于基礎教育階段的課程內容相對比較穩定，一般任教五年以上的教師，對教材、大綱就比較熟悉了，又積累了一定的教學經驗，在自我學習方面的壓力就不會很大。但是，進入研究性學習以后，指導學生學習時的力不從心、無能為力，讓教師從內心意識到自己知識結構的單一、知識面的狹窄、對本學科知識與生活實際聯系的漠視等問題，從此產生了要繼續學習、完善自我的強烈愿望。研究性學習開設過程中，教師因此獲得多少新知識并不重要，重要的是能激發起教師不斷學習、終身學習的愿望，因為這是未來教師必須具有的品質和素養。
第三，對絕大多數教師而言，幾乎很難獨自一人很好地完成對學生課題的所有的指導工作。這就要求教師從個人走向合作，聯合起來對課題小組進行指導。者對教師來講，是一種工作方式的根本改變。他必須與其他同事建立聯系，從僅僅關注本學科走向關注其他學科，從習慣于孤芳自賞到學會欣賞其他教師的工作和能力，從獨立完成教學任務到和其他教師一起合作。在教育學生學會合作的同時，教師首先自己學會合作。這時教師面臨的又一個挑戰。
以上分析，我們可以看到研究性學習對教師的挑戰是全方位的、深刻的。所以，在研究性學習過程中，我們每一位教師必須實現教師角色的變化。研究性學習課程的開設，它要求教師從知識的權威者轉到學生課題研究的參與者；從知識的傳遞者轉到學生學習的促進者、組織者、指導者；從僅僅關注教科書轉到同時關注本學科知識與實踐的聯系、本學科的前沿知識、本學科與相關學科的聯系及懂得科研；從單純的知識傳授轉到關心學生的終身發展，等等。教師的角色和以往有了明顯的不同，要求發生較大的變化。
教師上述角色的變化，反映了新的時代對教師提出的新的要求。一個只會把教科書的內容搬到學生頭腦中的教師顯然已經落伍了。以研究性學習為開端，教師將從思想觀念、知識結構、工作方式和行為方式等方面挑戰自己、改變自己和完善自己。中小學的每一位教師都應該積極地行動起來，努力學習，迎接挑戰。每一位教師要隨時對自己的教學工作及其專業能力的發展進行評估，樹立終身學習的意識，保持開放的心態，把學校視為自己繼續學習的場所，在實踐中學習，在研究中學習，在與學生對話中學習，不斷對自己的教育教學工作進行反思，對自己的知識和經驗進行重組，才能不斷適應新時代的偉大的教育變革。
學習是經驗的重新組織和重新解釋的過程。在我們的解釋框架中，自主學習（意義學習）是相對于被動學習（機械學習）而言的，是指教學條件下的學生的高質量的學習。而合作學習是針對教學條件下學習的組織形式而言的，相對的是“個體學習”。探究學習（發現學習）是相對于接受學習而言的。所有能有效地促進學生發展的學習，都一定是自主學習。但并不是所有的學習領域和學習主題都需要用合作學習的組織形式，也不是所有的學習領域和學習主題都需要用探究學習的方式來進行。對一些學習內容來說，不僅個體學習的組織形式是必不可少的，接受學習也是必要的。
只是在我們過去的教學中，由于種種原因，特別是由于教學大綱規定了過多的知識點，使教師只能用簡單的授受的教學方式來進行。今天，從教學大綱到課程標準的重要變化之一就是減少了知識點，給教師的教和學生的學留出了更多的空間，我們有必要也有可能更多地強調合作學習與探究學習的方式。而真正的合作學習和探究學習一定是自主學習。只有自主學習才能幫助學生確立自主的尊嚴，獲得可持續發展的動力。
我們之所以特別強調倡導自主學習、合作學習和探究學習，理由就在于：教育必須著眼于學生潛能的喚醒、開掘與提升，促進學生的自主發展；必須著眼于學生的全面成長，促進學生認知、情感、態度和技能等方面的和諧發展；必須關注學生的生活世界和學生的獨特需要，促進學生有特色的發展；必須關注學生的終身學習的愿望和能力的形成，促進學生的可持續發展。
這樣做的理由也在于：并不是所有的教學都是有意義的和有價值的，有的教學可能是無效的，甚至可能是負效的。何種教學可稱為有效的教學？也就是說，滿足何種條件或具有哪些特征，就算作有效教學？不同的教學觀，對此有不同的理解。基于自主學習的觀念，有效教學應具有如下幾個方面的特征：
①學生明確通過努力而達到的目標，并且明白目標的達成對于個人成長的意義。
②設計具有挑戰性的教學任務，促使學生在更復雜的水平上理解。
③通過聯系學生的生活和經驗背景，幫助學生達到更復雜水平的理解。
④適時與挑戰性的目標進行對照。對學生的學習有一個清楚的、直接的反饋。
⑤能夠使學生對每個學習主題都有一個整體的認識，形成對于事物的概念框架。
⑥能夠遷移并發現和提出更為復雜的問題，又進一步探究的愿望。
這樣做的理由還在于：我們不能對“課堂上的收獲”作狹隘的理解，收獲不僅包括認知的：概念、定義、原理（公理、定理）公式、基本事實等的掌握以及認知策略的完善，也應包括態度、價值觀的改變、豐富與提升，所經受到的理智的挑戰和內心的震撼，所獲得的感動和鼓舞，以及精神的陶冶和心靈的凈化，等等。具體地說，至少包括以下6個方面：①經驗的激活、豐富與提升；②知識的建構與運用；③認知策略與學習策略的改善；④情感的豐富、細膩和凈化；⑤態度和價值觀的形成、改變與完善；⑥技能的形成、鞏固和熟練。
四、如何促進學生形成新的學習方式。
要想轉變學生的學習方式，首先必須改變教師的教學方式。教學方式的轉變是本次課程改革的重要組成部分，是各學科的課程標準都提出的共同教學要求。各學科教學方式的變革，核心問題是要積極倡導并逐步構建起自主、合作、探究的學習方式。即教師在教學內容的確定、教學方法的選擇、評價方法的設計以及教學活動的組織等方面，都要有助于這種新型的學習方式的形成。為此，在教學中，我們應該努力做到：
1、建立起新型的師生關系。
新型的師生關系是新教學方式的基礎。建立新型師生關系是轉變教學方式的前提。長期以來，“灌輸--訓練”的方式是我們學科教學的主要方式，現在仍然很有市場。在這樣的教學模式下，教師是居高臨下的權威，是控制知識和信息的話語霸權。學生始終處于被動壓制的地位，只有被動接受、死記硬背、機械訓練的資格，學生在教師心目中只是接受知識的容器。然而，自主、合作、探究的學習方式，需要的是民主平等的師生關系。教師是學習的組織者和引導者，是把學生努力引導進本學科的向導。師生之間不是灌輸與接受的關系，而是平等的對話關系。
這種新課程條件下的師生之間的對話關系中，應該充滿著學生的發現、質疑、思考與探究，也應該非常自然而又恰到好處地伴隨著教師的啟發、引導和點撥，充滿了師生的討論、溝通和理解。在這種對話關系中，教師再也不是知識的搬運工，知識應由學生通過探究而獲得；教師也不再把現成的答案告訴讓他們記住，答案需要學生去探索和思考，而且答案往往不是標準的，不是唯一的；教師也不會把自己的觀點強加給學生，以為自己總是正確的，教師的觀點與學生的觀點會在平等的對話中碰撞、討論，真理不一定都在教師的手中；教師也不一定全知全能，教師也會在師生對話中得到發展。在這種師生對話的關系中，學生的心靈得到解放，有利于喚醒他們的主體意識，學習的主動性、創造性被激發出來。學生得到的不僅僅是知識，他們的能力與方法、情感態度與價值觀，都會在對話的過程中得到協調發展。他們不再是知識的倉庫，二是學習的主人，是掌握自己學習進程的主人。他們完全可以根據自己的興趣愛好，選擇適合自己的學習方式來學習。
這種師生之間的對話關系，需要有相互尊重與理解，需要有心靈的溝通與交流，因此需要營造真誠、有三、親切、和諧的氛圍。
2、改革現行的課堂教學。
如何在課堂中落實自主學習、合作學習與探究學習呢？在實施新課程的實踐中，我們應改變已習慣了的教學方式，大力促進學生積極改變自己舊的學習方式，接受并掌握新的學習方式。如果沒有教師教學方式的改革是不可想象的。對教學方式與學習方式變革的認識我們必須清楚。教學方式是指教師在完成教學任務過程中基本的行為和組織、指導取向。學習方式是指學生在完成學習任務過程中基本的行為和認知取向。要變革傳統的教師中心、以教師講授占教學的大部分時間、滿堂灌的教學方式，才能促進學習方式的變革。教師是課堂教學的組織者、合作者和指導者，學生才能成為自主的、合作的、探究的、實踐的學習者。課程改革要構建旨在培養創新精神和實踐能力的教學方式和相應的學習方式。因此，我們認為教師實施新課程時，必須實現三大轉變：
①教學內容：應當從過去以教材為中心的單一書本知識轉變以教材為軸線，以活動為紐帶，與現實生活緊密聯系的多元化教學內容。
②教學方法：應當從過去以知識量為目標，以講授為基本方法，集中表現為“聽中學”的填鴨式教學，轉變為以能力為目標，以活動為基本方法，集中表現為“做中學”的開放式教學。
③教師角色：應當從過去知識的傳授者轉變為學生自主性、合作性、探究性學習活動的設計者和組織者。
實現上述三個轉變的核心，是能否有效地將“活動”引入課堂，讓學生真正的動起來。因此，“活動化教學”是實施新課程較為適宜的教學方式。
與此同時，教師要真正走進新課程，并于新課程一起成長。教師的角色要真正發生改變，即：
要由傳授者轉化為促進者；要由管理者轉化為引導者；要有居高臨下者轉化為“平等中的首席”。
與此同時，教師的工作方式也要發生變化。即：
教師之間要更加緊密地合作；要改善自己的知識結構；要學會開發、利用課程資源。
與此同時，教師需要具備新的技能。即：
具備課程開發的能力；增強對課程的整合能力；提高信息技術與學科教學有機結合的能力。
與此同時，教師的教學策略更要發生變化。即：
要由重知識傳授向重學生發展轉變；要由重教師“教”向重學生“學”轉變；要由重結果向重過程轉變；要由統一規格教育向差異性教育轉變；要努力指導學生開展自主性、合作性、探究性學習；要創設豐富的教學情境；要注重學生的親身體驗；要積極引導學生將知識轉化為能力。
對于課堂教學進行改革，還有幾點應值得我們重視：
⑴要改革課堂的時間和空間。各學科綜合性學習的引進，一是線性課堂的時間、空間遇到了挑戰。如語文學科的整本書的閱讀、專題性學習、口語交際的各種活動，經常需要突破課堂時空的束縛。原先的一些課外活動如角色扮演、演課本劇等許多好的方法也被引進課堂。45分鐘一圈不住了，各學科都已紛紛呼吁要打破課堂時間和空間的束縛。看來開放拓展課堂的時間和空間勢在必行。徹底的開放和解決這一問題，需要有大手筆，需要整體考慮。但是，語文課程還是可以作出自己的努力的。
--溝通課內課外、校內校外、課堂與節假日，合理安排學習的各個環節，比如：調查、討論、研究、寫作、展示，閱讀、排練、表現，閱讀、查資料、研究、交流，諸如此類不同的教學方式的不同環節都可以作出不同的時空安排。
--以項目、活動、專題、單元為教學組織教學，布衣45分鐘為單位組織教學。
--適當調度課時，以應特別的需要。
--引進課題研究、“長作業”等研究性學習的方式，不必要求作業都當堂完成、當天完成。
⑵必須改革課堂的教學方式。一直沿用著的凱洛夫的五個教學環節要打破，目前被老師們所熟悉的一些課堂教學模式也必須進行改革。課堂教學的改革，關鍵是要讓學生真正成為學習的主人，讓課堂充滿創造，讓課堂充滿生命的活力。許多優秀的教師已進行了有益的探索，形成了較為豐富的課堂教學改革經驗，值得我們在課堂教學改革時借鑒。例如：
①李吉林老師的情境教學，已獲得極高的評價。她以生活展現情景，以實物演示情境，以圖畫再現情境，以音樂渲染情景，以表演體會情境，以語言描繪情境，讓學生在如詩如畫的情景中學習、體會，接受美的熏陶。這樣的課堂教學就是體現“活動化教學”，能吸引學生，更有利于學生的發展。在這樣的課堂里，沒有了我們車昂吉安的“灌輸”、“分析”和機械訓練。在這樣的教學過程中，孩子們會始終保持著濃厚的學習興趣。這樣的課堂應該說是學生自主、合作、探究的課堂。
②于漪老師的8種課型，體現了他的獨特的教學風格，也體現出新課程的改革理念。這8種課型是：
--講授型。一般在起始年級的起始課，或者用于講座。目的是為了向學生推薦、介紹優秀作品，起一個引路作用，把學生引進閱讀之門，同時也用于比較深奧、難懂的課文。
--實踐型。教師布置任務并提供簡單的指導，學生則完成實際任務。其內容是通過學生的自身實踐，再現課文所描寫的境界、場景，再現語文知識。
--交互型。學生學會和其他同學一起學習，一起討論，彼此聽取對方的意見，在完成語文學習任務并交換反饋信息的過程中，提高動“腦”的能力，學會尊重他人。于漪老師在閱讀和作文教學中常常采用這種方法。
--自省型。老師不采用直接的方式，而是采用間接的方式，使學生自己省悟自己的問題所在。
--比較型。教師提供相應的目標、相應的對象，讓學生自己去比較，通過比較使學生自己明確課文寫作對象與寫作方法的區別，由學生自主決策。
--指導發現型。教師提出一系列問題并由此引起學生相應的反應，教師教會學生通過回答教師提出的一系列問題去發現某種現象，發現事物之間的相互關系，發現一個概念，發現閱讀和寫作的規律。
--自我發現型。教師不提出一系列問題，而是確定教學目標，提出教學要求，讓學生自己發現閱讀寫作的規律。
--自我教學型。將教學的大部分決策權從教師手里轉給學生，讓學生自己講，自己分析。學生個人同時承擔教師和學生的雙重角色，教師與學生的雙重角色的相互作用通常發生在學生頭腦里和體驗中。
于漪老師的課堂教學已經達到了揮灑自如、出神入化的自由境界。他的課堂具有一種特有的“美好和諧的語文課堂心境”，洋溢著“一種融融的師生情誼”，這是一種“自由、融洽的師生親情關系”。于漪老師曾經畫過一張課堂教學中師生之間相互關系的結構圖，在這張師生關系結構圖里，老師與每一個學生之間、學生與學生之間保持著一種多邊對話關系。師生之間是平等的，老師真正是“平等中的首席”。于漪老師認為：“班級教學要面向全體學生，讓每一個學生沉浸在濃厚的學習氣氛中，學習、思考、討論，發揮聰明才智。”他介紹過這種網絡式教學形式的七個優點：
--教學過程這個腦力勞動過程，師生共同參與，形成一個整體。
--教師的“教”作用于全班所有學生，學生積極性極大地被調動起來，既向教師反饋，又與同窗交流。
--形成了思想、知識、情感、能力交流的網絡，信息量大大增加，傳遞渠道通暢。
--在特定的教學活動中，學生之間不僅可以琢磨，而且能充分發展個性和才能。
--表現了“能者為師”的特點。
--發揮了班級教學的優點，在同一時間內教授了很多學生，又可克服班級教學不重“區別”的缺陷。只要教學內容適度，教學環節安排得當 ，個層次的學生均可培養。
--課堂氣氛活躍，學習情境優化。
于漪老師，能根據不同的教內容，選擇不同的教學方式，充滿了創造精神，達到了自由、和諧的境界。然而，于漪老師的教學并非他個人才華的完全表現或展示，而是師生之間多邊對話的過程。這種多邊對話是一種生命的活動，充滿了激情和智慧，充滿了情感的交流和心靈的碰撞。學生正是在這樣美好而又充滿挑戰的情景中得到主動而積極的發展。這一切都根源于老師對學生全身心地愛，這是他的人格力量所致。課堂教學的問題，說到底，并不是一個技術問題，而是一個教育理念的問題。課堂教學的質量不僅與教師的水平有關，更與教師的人格魅力有關。
③活動化和小組學習的興起，表現了課堂教學改革的新趨向。組織并引導學生開展生動活潑的課堂學習活動，在活動中學習、體驗和探究。
祝禧老師（小學語文教學）在閱讀教學、作文教學、口語交際過程中，創造性地組織教學活動的許多做法，對我們正在進行的課程改革很有啟發。
閱讀課：
--探究型。向學生提供探究和發現的真實的情景，以激發學生探究的欲望。整堂課上，讓學生在自己提問中自己解決問題。
--體驗型。通過角色扮演、角色置換、觀察、項相等體驗性活動，將學生引向自然，引向生活，引向社會。
--創造型。在課堂上，有學生策劃組織語文專題活動。
--交往型。讓學生在小組學習中通過討論、爭辯，相互啟發和交流。
作文課：
--在情境體驗中作文。通過實物演示、畫畫再現、音樂渲染、語言描述、小品表演等創設情景，讓學生在情景中獲得體驗，激發他們寫作的愿望，調動他們的智慧，讓他們有話要說，有話可說。
--在實際活動中作文。引導學生開展文藝、體育、科技等活動，把學生帶到工廠、田野、社會的各行各業，在實際活動中激發學生表達與交流的欲望。
--在創編表演中作文。把閱讀內容編成個中心時的“童話劇”、“課本劇”、“小話劇”，把閱讀、寫作、表演結合起來。
--在實驗中作文。結合科學實驗，學習寫實驗小報告。
口語交際課：
--生活見聞的交際。
--熱門話題的交際。
--即興演講的交際。
--讀、評結合的交際。
--自發討論的交際。
在活動化與小組學習中，討論實施活動化和小組學習中的重要方式。討論是與流行的問答式不同。“問答式”也能在一定程度上激發學生的學習興趣和思考。但是，問答式往往是回答老師預設的一連串問題，指向老師預定的標準答案。而討論式的核心則在與自主、合作、探究的學習。它指向：多元解讀；通過資助和合作，發現、探索、分析、解決問題。 在討論中，學生積極參與，學會發現問題，學會陳述、傾聽、評價、爭論。師生之間多邊對話，充分交流研討。討論的議題可能是老師提出的，更多的則在學生自主學習的過程中生成。這種學習是富有個性的，也是富有創造性的。老師在這樣的課堂上不再是喋喋不休的“講師”，而是循循善誘的“導師”；不再是居高臨下的權威，而是與學生共同創造、共同發展的“平等中的首席”。
活動化教學蘊藏著無限的創造力，也給語文課堂教學帶來了新的生機。初中語文課堂的學習活動，更應呈現出一種綜合化的趨勢。蘇教版初中語文國標本教科書里，每個教學單元，都是融閱讀、寫作、口語交際為一個整體，具有較強的綜合性；同時，還設計了很多的綜合性學專題，有利于我們組織活動化教學。活動化教學大都以小組為單位進行組織，有利于改變傳統的“灌輸/訓練”為主要形式的課堂教學模式。
活動化教學和小組學習以往有不少老師也運用過，但只是作為一種探索或補充。現在應該給活動化教學和小組學習以恰當的地位，不應使它成為公開教學的佐料和花邊。《新加坡華文課程標準》的教學活動建議指出：“教師在教學過程中，應以學生為本位，積極組織各種教學活動，以提供機會讓學生參與”。該課程標準中還具體指出一般的教學活動的項目與要求。
多種多樣的教學活動在課堂教學中都具有同等地位，教師都可以根據實際情況自由采用、創造性采用。
⑶網絡環境下的新探索。
網絡環境下語文學習方式的新探索為語文課堂教學改革展示了廣闊的前景。在網絡環境下的課堂教學已有了一些探索，主要有：
--情景模擬。利用網絡虛擬現實情景，提供給學生一個多途徑的、自由的學習環境，使學生身臨其境。
--問題探索。創設情境，讓學生發現問題、提出問題、研究并解決問題，經歷再發現的過程，在積極參與的探究型活動中，完成材料與自我的雙向構建。
--專題研究。利用網絡的豐富資源，在網絡環境下開展專題研究。請學生上網尋找相關資料，在運行著的課件中“我也來寫寫”欄目中完成自己的專題研究，并將同學的成果匯總起來，做成專門網站，發布到網上。
--學習內容。利用網絡資源，開展網絡實踐活動，是教學綜合化。
--遠程學習。培養學生獲取、處理信息的能力，逐步掌握終身學習的本領。
其教學形式有：同步教室；疑難解答共享；疑難解答；作業天地；學習方法指導；多媒體教室。
網絡環境下的語文教學大大拓展了語文課堂的時間和空間，是傳統的課堂發生了革命性的變化。網絡交流式作文，更具誘人的前景。國外在異地教師之間進行全球電子交流式作文教學的嘗試，已有十多年之久，我國一些經濟發達地區的學校也已開始使用了。例如：在網絡教室，學生互相評改作文；作文課上，異地學生互發電子郵件，即時對話等。充分發揮網絡的信息量達、多媒體、交互性等優勢，是向網絡環境下的語文教學方式的變革，它必將給語文課堂教學帶來跨越式發展的機遇。同時，也會給傳統的語文教學帶來新的挑戰。比如，從文本閱讀走向超文本閱讀，一方面，圖文并茂、聲色俱佳的虛擬現實世界
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