清華大學附中 韓軍
所謂新語文教育（簡稱“新語文”），是秉承五四新文化精神的教育，是建筑在“語言即人、即存在”的哲學觀上的，以“說真實的個性的話”為價值論，以“用語言立人的精神”為語文教育終極目的和本體論，以“舉三反一”為語文教育的總體操作論的語文教育觀。套用梁啟超先生的話來說就是－－欲新一國之國民，必新國民之精神，欲新國民之精神，必新國民之語言。
新語文教育的背景與它的新質
新語文的提出，不是標新立異，不是趨時趕潮。是中國語文教育歷史發展的自然產物，是近20年中國語文教育改革水到渠成的結果。新語文，是我嘗試著對百年中國語文教育，尤其是對近20年中國語文教育的一個總結，是一份不像樣的“答卷”。我的思考、研究，進行了10年。也即從90年構思拙文《限制科學主義，張揚人文精神－－關于中國現代語文教育的思考》時就已開始。
若有一種學術敏感的話，那么我們回首20年中國語文教育的各方面的改革與探索，就會發現，它發展到今天，已創造出許多突出的“新質”，譬如呼吁人文精神，強調個性意識、自由意識、創新意識，強調文學性，強調語感，強調大語文等，這些，總體上就是一股“人文精神”大潮。這，已是過去的語文教育的固有框架不能包容的了。它已由量變達到質變。再次，近3年全社會的語文教育大討論，社會各界對語文教育的熱切期待與批評，總勢上也是呼吁在語文教育中“灌注人文精神”，正如著名教育理論家楊東平對這場討論的概括，“中學語文教學的種種問題，一言以蔽之，是人文價值、人文底蘊的流失�！贝擞懻撘彩瞧诖覀兂剑诖粋�新嬰兒的誕生。
新語文的“新”并不新，更非故意標榜“新”。此“新”，特指五四新文化的“新”，與五四新文化的新鮮血流一脈貫通，與那個“澎湃的海洋”接上源頭。也即說，此“新”，不是我突發奇想，而是我們在歷史上就有過，卻被丟掉了。80年多前的五四新文化，從一提出就未持續下來，被動蕩的歷史激流無情沖斷，早年夭折。20世紀歷史主旋律是“救亡圖存”與“富國強民”，旋律的主角是“民族”和“國家”。而五四大師如魯迅、蔡元培等倡導的新文化的主旋律卻是“立人－－－立現代人，立人－－從國民精神上立人，立人－－立個性自由的主體之人”，唱主角是“個性的人”、“人的精神”。但后者這個旋律未演奏下去，被前者斷然地阻隔了。因此五四只是提出了“立人”的理想，卻未完成。新文化中斷了，而屬于新文化一部分的現代新語文教育，當然也就無從展開。現在是重提這個“新”并接續這個“新”的時候了。
再從教育理念說，五四時期蔡元培、魯迅、陶行知等大師所提出的“現代教育”（也即“新教育”）也未實施下去�！八^現代教育，就其精神實質而言，其實是簡單明了的。２０世紀通行于世的現代教育，簡而言之，是一種以人為中心的教育，按照青少年成長的實際需要組織教學，從而取代了１９世紀形成的‘教師中心、教材中心、課堂中心’的舊傳統。它是由本世紀初進步主義教育運動所推動�！薄翱梢愿爬ǖ卣f，現代教育就是提倡和造就一種民主的教育（面向大多數人的教育）和以人為中心的教育（而非智育中心、學科中心的教育）。這種教育，是與中國傳統以博取功名為目的、以考試為中心的教育格格不入的�！保顤|平語）可概覽五四后的中國教育，這種現代新教育理念也被歷史無情割斷。直到了最近20年，我們身邊傳統舊教育觀念的回潮卻有甚囂塵上之勢。因而，今天也是接續上五四新教育理念的時候了。因此，新語文的“新質”就是承續五四新文化，以主體的人為核心，通過語言，立精神，揚個性，做真我。
下面我從價值論、本體論、操作論三方面，闡述“新語文”的內涵。我的闡述是從指出五四后中國語文教育的三重誤區展開。
價值論：由強塞“公話”到張揚“私語”
先引一位中國留學生的兩段經歷：
八十年代初，我到山海關一游。聽到一對母子對話。那男孩約八九歲，母親問：“那長城，好看嗎？”“好看。”孩子敷衍地說，一面琢磨著如何突出母親手臂的包圍。“別動！好好看！想想你該怎么描寫眼前的風景。想一想長城像什么？好好想想！”孩子呆呆望著前方說不出話。“好好想想，像什么？”母親循循善誘，目光中流露出無限柔情與期待。過了好久，孩子只能囁嚅著說：“像…像…”“你看，”母親無奈只得給出標準答案，“像不像一條蜿蜒的巨龍？多雄偉！多有氣勢！”我只覺得一陣反胃，想起了幼年魯迅進城游玩前被父親勒令背書的事。八九歲的孩子，知道什么叫“蜿蜒”、“氣勢”？真要說得好聽，為什么不教“夭矯”這個誰也弄不明白的詞呢？就是那母親自己，又何曾見過什么“巨龍”？然而我知道，那孩子過后不寫游記則已，要寫必然有這么一個“點睛之筆”。而且就是這句話，外加若干“祖國大好河山”、“古代勞動人民的智慧”的話，注定了他的文章要在學校里奪個頭籌，弄好了說不定還能選到《中國少年報》上去。我自己不就是這么過來的嗎？當年路過麥田，一定充滿“豐收的喜悅”；到古寺隨喜，必然震駭于塑像的“栩栩如生”、感佩于“古代勞動人民巧奪天工的聰明才智”；見到三春景色，馬上想到“祖國的錦繡河山”與“勞動人民的幸福生活”。如此干了幾十年，等到后來見到尼亞加拉大瀑布只能啞然，因為自己那無所不包的假話庫中竟然找不到一句合適的。
一位親戚讓我輔導她孩子學英語，孩子的一篇作文引起了我的注意。文章中歌頌了家鄉的美麗和改革開放以來的巨大變化，表達了他對家鄉的熱愛。我說：“不錯。可怎么這么面熟？是否從《中國日報》上抄來的？”“不！全是我自己寫的！”他委屈地嚷。“這真是你的感想嗎？”“你想聽真話？”他看看母親，欲言又止。我說：“沒關系，咱們隨便聊聊，看你能否用英語講一下�！彼_始講。他不喜歡自己的家鄉，這兒污染嚴重，文化經濟落后，人們的信息閉塞，觀念陳舊。他盼望早日離開家，到北京上海等大城市見世面�！爸v得真不錯�！蔽矣芍缘乜洫�，并把他的話翻給他母親聽�！翱赡銥楹尾辉谧魑睦镞@么寫呢？”“可我只是這么想的，不是作文��！”“自己想什么就寫什么，這才是真的作文！”“是嗎？”他滿臉困惑，再次強調：“可這是作文啊！能想什么就寫什么嗎？這么做我不會及格的！”“沒錯，外國孩子就是這么寫的�！焙⒆硬谎哉Z了，惶惑地看著母親。母親一言不發，滿是笑容的臉拉了下來。我的輔導只得草草收場。我離開時，聽到母親小聲而焦灼的叮囑：“別聽你大伯的！他出國時間太長，忘了中國的國情了！”（從網絡上摘錄，文字有縮簡，作者蘆迪）
以上兩位母親不是職業的中國語文教師，但卻是最典型的“中國化的言語導師”，她們的引導與教誨卻是最典型的“中國化的語文教育方式”！由此我們反思整個語文教育體系（包括大的語文教育環境），公共話語極度膨脹，私人言語極度萎縮，表現在：
1，我們有全國統一的教材，幾億孩子學著這大體一樣的文章。放眼世界人類文化，名篇佳作浩如煙海，但是選來選去，都集中到那有數的一些文章上。有些省市自己編寫教材，各類中專學校也獨自的教材，還有一些所謂探索性教材，但篇目，都大同小異。說明我們的衡文眼光基本一致或完全一致，總有一種東西框住了我們的精神視野，扯住了我們本應放眼四野、縱橫古今的目光，我們都大體認同一種言語方式、一種審美視點，全國認同一套“精神方式”。然后，我們就用這統一方式，去統一全國幾億孩子的大腦。
2，對所有的文章的闡釋幾近完全一致。全國眾多的教師、教參編寫者，都統統按照統一的“模板”闡釋課文。此統一“闡釋模板”就如錢理群教授所說的是“興無、滅資、息封”，很少有人能跳出這個框框。學生早就學會了我們讀解文章的“套路’。不信你隨便走進全國城鄉任意一間課堂，問一句：“某某人的悲劇是個人造成的嗎？”百分之百回答：“不是。是社會造成的。”再問：“說明了什么呢？”學生群答：“說明舊社會、舊中國（或者資本主義、封建社會）的黑暗（或者吃人本質）！”再問：“怎么辦呢？”學生群答：“推翻舊中國、舊社會（或者資本主義、封建社會），建設新社會……”。于是老師啟發有方，得勝回朝。其實里面多少套話乃至假話！令人吃驚的是，全國的孩子都是如此思維的！
3，說話、寫作，也驚人一致。寫看升旗，絕大部分孩子都會說，此刻我感受到了祖國的強大，想起了先烈拋頭顱、灑熱血；寫松樹，絕大多數肯定會寫我愛松樹，我更愛像松樹一樣的人，等等。
我并不一般地反對言說公話，反對的是缺乏私人真實精神體驗的異口同聲！
五四后，尤其近幾十年，中國語文教育（包括大的語文教育環境），無限度地膨脹了公共話語空間，而大肆鯨吞了個人私語的領地，使之趨于零！檢視教材，公共話語充斥于每頁每行，哪怕一丁點兒的個人私語也被強制性地“解讀”成是滾滾歷史洪流裹挾下的公話（如《荷塘月色》）。公共的宏觀的社會歷史敘述，已然融入我們的血液，成了我們的既定習慣和下意識。我們總是用社會歷史的宏觀敘事來壓抑自我的真實感受，總習慣于化小我為大我，每想說“我”，卻說出“我們”！潛移默化中，我們泯滅了自我，泯滅了個性精神，越來越“偽圣”起來，虛假起來。一個人，經過十幾年中國語文教育的“面命耳提”、“循循誘導”，走上社會提筆或張口時，早已下意識地學會了“用公共話語剔除個人私語”，這幾乎成了每個中國人的本能！
五四后，中國語文教育的整體面貌就是：膨脹公話，強塞公話，消泯私語！中國語文教育界，很少有人從精神哲學層面去思考語文教育，思考語文教育對人的精神的實質箝制，思考此問題的極度嚴峻性！
本體論：由“應用”為本，到“精神”為本
語文教育，是以“墊定人的精神根底”為根本，還是以“實際應用”為根本，這是語文教育的本體論。
五四后尤其近幾十年的語文教育，對此的認識一直是，以“實際應用”為本－－或者“唯語言應用”，采取精神虛無主義的態度，無視人的精神存在，或者先語言應用、后精神，應用第一，精神第二－－總之“急用為先”。這，在本體論上是倒置的。語文教育本體論的實質恰恰相反，立人的精神為本，先精神、后應用，精神第一、應用第二�！靶抡Z文”應把這種倒置的本體論顛倒過來。五四后的中國語文教育，基本上是建筑在“語言工具論”的“生理學技能”意義上的，而不是建筑在“語言本體論”的“精神哲學”意義上的。
語言之于人，首先，是一種精神意義的存在，是人的精神本體賴以存在的憑依；其次，才是一種語言運用技能。或者說，人一旦脫離語言，精神就沒有了存在的處所與憑依，就失去了精神自我。
而人沒有了精神，就不再成其為人！“語言”與“精神”與“人”，其實是“合二為一”進而“合三為一”！它們共生共長，“言”入，則“神”生，“神”生，則“人”立；“言”失，則“神”亡，“神”亡，則“人”非，它們本就是一體！人區別于其他生物的唯一“本質點”就是，人是一種“精神”的生物，而其他生物均無“精神”，因為它們無“語言”�！罢Z言”的成長即“精神”的成長，“精神”的成長即“人自我”的成長，是一回事。嬰兒的“開蒙”是從第一個語詞進入心靈開始的，語詞的進入，首先是精神的啟動、引燃意義，其次才是交際應用意義。
1，人先天地具有接受語言的生理機制。2，正因這種生理機制，人自母體中出生，就本能地渴盼著語言，期待語言的“種子”播灑到“心田”，從而長出郁郁蔥蔥的精神意識的“禾苗”，結出沉甸甸的精神意識的“五谷”。3，語言的“播種”，是人自我精神意識的肇始，是一種覺醒，是具有革命意義的“精神激蕩”。因為從此他由“肉體”的“生物人”，一步躍入“精神”的“社會人”。人之為人開始了。所以，是語言使人成為人。4，語言又是一切人性的根基，一切“人的感覺”，都是基于語言的，是語言支配下的，諸如疼癢酸麻、愛恨情仇等等。語言之于人的精神的意義有多大！學語言，即成人的開始，即精神成長，訓練著語言即訓練著精神！所以“墊定人的精神根底”，是語文教育的本體論！是無疑的。
可幾十年來，中國語文教育在這個問題上，一直存在著“盲點”。只淺嘗輒止于表層，沒有深入到本體論的內核。
這些年，偶爾也有人提“立人”，但這種“立人”，與五四新文化大師如蔡元培們的“立人”起了質的變化：
1，用“思想”來混淆“精神”。他們是立“思想（共性）”之人，不是墊定“精神（自我）”之人。百年來，中國語文教育界一直沒能區別“思想”與“精神”這兩個重要概念。一直當作一個來使用。區別是，“思想”多是理念的、共性的、他者的，“精神”則是靈性的、個性的、自我的。“精神”是人的最基本的確證，是人性的基點，是人的“充分性”，人有了“精神”就充分證明了人。“思想”是人的“完整性”，是“精神”的高級階段。但在扭畸的時代中，暢行著扭畸的“共性思想”往往抹殺壓抑著“精神個性”，“精神個性”由此變異、固化、異化�！跋葘W語言再學思想”的教學思路，使主體個性之人在形成“共性思想”的同時，“精神自我”卻逐步丟失。
2，用“共性”來抹殺“個性”。它們是共性之人、他者之人、集團之人，不是個性之人、主體之人、獨立之人。在這一點上，40年代之后，我們整體的教育觀念比五四大師們全面退步。“新語文”要回到大師們的原點上去。
另外，20世紀30年代，世界哲學界發生了“震動性”的第三次轉向－－即“語言的轉向”，伽達默爾、海德格爾等哲學大師們深刻證明了“人在世的語言性”和“世界存在的語言性”。這種結論，為“新語文”提供了堅實的理論基石，“新語文”的提出由此而更增強了理論勇氣和理論自信。
操作論：由“舉一反三”，到“舉三反一”
五四后，中國語文教育在操作上的總體思路，即四個字“舉一反三”。每學期以二三十篇文章為“例子”，進行非常“科學”細致地“拆解”、深入地“鑒賞”、精心地“把玩”、反復地“歷練”，以此達到讓學生“循例”學會聽說讀寫、“循例”自能“繁衍”大量言語的目的。前面師生對二三十篇“例子”文章的拆解、把玩、歷練，即“舉一”，后面學生“循例”“繁衍”大量言語即“反三”。
“舉一”的“一”，還指語言學習的局促性：一本教材、一個教師、一個教室、一個班的四五十個學生。每學期只憑一本教材、在一個教室中、在一個語言導師指導下、一班的四五十個學生一起學語言。一本教材就“典范”地代表了所有語言，一個群四五十個學生就代表了整個生活，一個教師就是語言的唯一導師。
“舉一”，講究求甚解、深解，不厭其深透、不厭其細微，一篇文章講它三四課時不在話下�！芭e一”的目的在于“反三”，讓學生通過此“例子”，看語言怎么用�！芭e一”是數量少，“反三”是數量多。每學期最多30篇文章，1年也就60篇，中學6年最多也就360篇。試圖通過360個例子的學習，讓學生“繁衍”遠遠超出360篇的言語。因此，“舉一反三”的妙蒂就在于“以少勝多”。
這種“舉一反三”的思路，實際就是一種完全科學化、理科化的路子，學習數學、物理學、化學的路子。學數理化等理科課程，講深講透一個例題，后面就附著相當數量的習題；學生學會一個例題，就會做數量相當多類似的習題。這種總體思路，有成效，但不大，幾十年中國語文教育一直在少慢差費中徘徊，與此大有關聯。
大量的研究、實踐表明，語言的學習規律，恰恰是“舉三反一”�！芭e多”而“勝少”，“舉十”才“反三”。語言的學習，是在“巨大數量”言語“例子”的反復撞擊、反復刺激下，才點點滴滴“說出”，成年累月數量無限加大后，才“奔涌而出”。進一步說，語言學習，不是僅憑一本教材、在一個封閉的教室中、在一個語言教師的“苦心調教”下、反復把玩幾十篇文章，所能根本奏效的�！∫虼�，數量的巨大，例子的極大豐富，交往范圍的擴展，生活接觸的廣泛，才是形成言語能力的最根本的通衢！嬰兒學口語的事實頗能說明這個問題。孩子呱呱墜地時，一言不會，1周歲左右說出最簡單的“媽、爸、水”等，2周歲左右就能自如運用語言，說出奇妙的句子。為何口語學得這么快、效率如此高？他不是在一個封閉的環境中，更不講究什么“深細透”的理法，他是在一個小社會中，在與眾人的交往中，接觸了“天文級數量”言語“例子”！以平均每天聽100句話計算，每句10字，每天就是1000字，一年即365000字，兩年即730000字！就是說，孩子學會口語，等于兩年“讀”（用耳）了五六部長篇小說！學書面語，中學6年教材才多少字！所以我堅定地認為，語言學習的規律是決非“舉一反三”，而是“舉三反一”，新語文，總體思路是，增大閱讀量，打破封閉的教室，復歸生活，引入大社會（與生活交往、閱讀名著、接觸網絡等所有媒體），由閱讀一本小書到閱讀眾多大書，縱身躍入語言（“交往”）的汪洋大海！
“舉一反三”還導致了另兩大弊端：1，重分析，輕感悟。由于過分強調“一”具有的典范性、規律性、指導性，強調語言學習在根本上可以“以點帶面”、“以一當十”，所以就不惜氣力把這“一”講得“深細透”。用什么講“深細透”呢？就是用西方化的語法學、修辭學、寫作學、閱讀學、文章學等等做“解剖工具”，這是語文教師的“看家本領”。于是，40年代后，語文教壇出現一大盛景，西方化的語法學、修辭學、寫作學、閱讀學、文章學、新三論、舊三論等，被成批躉入，不少充塞到課本中。而且整個西方化的、所謂“科學”的教材“編寫體例”、“講授方式”大量躉入。
2，重理解，輕積累。尤其建國后，以“理”來解語言、來學語言的方法，代替了以“積累”“背誦”為主，基本不講“理”或少講“理”的方法。由得例子、輕數量，到重分析、輕感悟，再到重理法、輕積累，可看出，五四后中國語文教育的探索者們，總想圓一個美好的夢，即走出一條所謂“科學化”“理科化”“高效率”的捷徑，但卻最終走向了“科學主義”的歧途！這是一場幻夢！ 繁瑣哲學、玄虛之學、形而上學的純技術化的習題、板滯的操作課型與步法等等，在語文教壇泛濫成災！從小學到中學用2700課時學自己的母語仍過不了關－－此“咄咄怪事”的根源就在這里！新語文，在不丟棄適當的分析、例子、理法的前提下，非重視吟悟、數量、積累不可！在不丟棄局部的“舉一反三”的前提下，非重視總體的“舉三反一”不可！
新語文的大纛，樹立在新舊世紀交匯點上，旗上寫著大字－－用語言，廣交往，立個性之人、主體之人、真實之人，立人之精神！
讓我們平撫浮心，剔除躁氣，從紛紜、喧嘩與浮躁中抬起頭來，靜靜地向遠方望去，新世紀的微光，不正從地平線上鋪灑過來嗎？
2000年2月28日22：03清華園“天圓地方齋”
電子由郵件：h-jun@263.net 主頁：http://hjun.wojia.com
電話：62783537（家）62788851（辦）
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