劉超
摘要：作者有感于素質(zhì)教育要求下語(yǔ)文教育的發(fā)展方向飄忽不定，提出了以審美教育為方向的觀點(diǎn)。認(rèn)為審美范疇，民族文化和人的生存體驗(yàn)為教育的三個(gè)層次，在教育中使學(xué)生逐步達(dá)到人文精神的提升。
關(guān)鍵詞：審美教育 素質(zhì)教育 語(yǔ)文教育 審美范疇 文化
審美教育一直是我國(guó)當(dāng)代教育的薄弱一環(huán)。1957年，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》中提出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展。”1995年3月第八屆全國(guó)人民代表大會(huì)第三次會(huì)議通過的《中華人民共和國(guó)教育法》第五條規(guī)定“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。”都沒有明確把審美教育作為教育的目標(biāo)之一。因此，當(dāng)王蒙在1999年3月8日的《羊城晚報(bào)》，感慨冰心老人離開了我們，而：“今后還有這樣大氣和高明，有教養(yǎng)而純潔的人嗎？偉大的古老的中華民族，不是應(yīng)該多有幾個(gè)冰心這樣的人物嗎？”之時(shí)，責(zé)難我們的教育，特別是我們的語(yǔ)文教育的聲音就顯得格外響亮了。新中國(guó)50年來似乎的確沒有培養(yǎng)出一個(gè)能和上半世紀(jì)相比的文化大師。
對(duì)語(yǔ)文教育的控訴是嚴(yán)肅的、深沉的、特別是當(dāng)嚴(yán)家炎、錢理群、童慶炳等等學(xué)界元老加入這個(gè)行列后。控訴更演變成了富有學(xué)理意義的批判。可是批判不是目的，語(yǔ)文教育的出路究竟在那里呢？語(yǔ)文界對(duì)語(yǔ)文教育的性質(zhì)歷來有爭(zhēng)論。一種 是“不要把語(yǔ)文課上成政治課”，一種是“不要把語(yǔ)文課上成文學(xué)課”。對(duì)于語(yǔ)文教育和政治教育的關(guān)系，現(xiàn)在界內(nèi)已經(jīng)有了普遍的認(rèn)識(shí)和把握，而語(yǔ)文教育的文學(xué)性和工具性的探討至今仍是一個(gè)滿是爭(zhēng)議的話題。大家都清楚工具性和文學(xué)性都是語(yǔ)文教育不可忽視的方面，而在素質(zhì)教育下的語(yǔ)文教育面對(duì)這個(gè)問題，更要慎重對(duì)待。其實(shí)，我們的語(yǔ)文教育從小學(xué)都初中，要經(jīng)歷九年的時(shí)間。在這九年中，關(guān)于漢語(yǔ)的字、詞、古文、語(yǔ)法知識(shí)是可以使學(xué)生基本掌握的。在高中階段，筆者認(rèn)為應(yīng)大力在語(yǔ)文教學(xué)中推行審美教育，“審美發(fā)展是對(duì)世界的欣賞力的發(fā)展，是一種關(guān)聯(lián)事物的意識(shí)。”[1]它是有利于創(chuàng)造力開發(fā)的，有利于達(dá)到素質(zhì)教育的要求。
現(xiàn)在的語(yǔ)文教改中，有人提出過傳統(tǒng)文化教育的概念，也有人提出過情商教育的概念。這些都涉及了審美教育的一些方面。可是還都是教師自發(fā)性的個(gè)人體驗(yàn)。從系統(tǒng)上，理論上，現(xiàn)在還缺少一種真正適用的、實(shí)際的、深刻的總結(jié)。筆者以為真正的審美教育應(yīng)該著眼于各種審美范疇，如優(yōu)美、崇高、悲劇性的體會(huì)，進(jìn)而上升到對(duì)民族性格、文化的了解，最后達(dá)到一種對(duì)個(gè)人生存狀態(tài)的體認(rèn)。在這個(gè)過程中，文藝作品是始終貫徹其中的載體。
對(duì)審美各范疇的體會(huì)是審美教育的基礎(chǔ)。美是什么，這是美學(xué)學(xué)科的最基礎(chǔ)問題。基礎(chǔ)不代表人們很容易就能搞清楚。相反，美的本質(zhì)問題是美學(xué)史上觀點(diǎn)最多、爭(zhēng)論最大的問題。語(yǔ)文教育不是美學(xué)專業(yè)教育，不必深究美的本質(zhì)。所以語(yǔ)文教育的起點(diǎn)，我們就可以確定為對(duì)美感的體會(huì)，即審美各個(gè)范疇的體會(huì)。審美各個(gè)范疇都不是某個(gè)人定下來或憑空產(chǎn)生的，它們是在長(zhǎng)期的藝術(shù)創(chuàng)作和審美活動(dòng)中沉淀形成的。具有歷史的穩(wěn)定性和內(nèi)涵的確定性，所以也方便教學(xué)。我們的高中語(yǔ)文教育長(zhǎng)期對(duì)美的認(rèn)識(shí)還只停留在優(yōu)美這一個(gè)范疇上，而崇高、荒誕、悲劇性、喜劇性等和我們息息相關(guān)的其它美學(xué)范疇基本懸置。教師們經(jīng)常抱怨中學(xué)生作文千篇一律，其實(shí)原因就在于審美體驗(yàn)的單一。美國(guó)學(xué)者加德納1982年訪問我國(guó)后，作過一篇題為《中美藝術(shù)教育的區(qū)別》的考察報(bào)告，說“中國(guó)教育家認(rèn)為藝術(shù)是培養(yǎng)兒童的美感的，使他們能欣賞美的和諧與平衡。這種對(duì)美的評(píng)論，源于中國(guó)傳統(tǒng)對(duì)這些品質(zhì)的珍愛。從低年級(jí)起就區(qū)分什么是美的，什么是不美的”，“而在美國(guó)的藝術(shù)教育體系中，美肯定難免也是一種價(jià)值。但美的觀念是開放的，不是預(yù)先定死了的。而且美也不僅是美學(xué)的價(jià)值。人們還承認(rèn)，藝術(shù)作品可以企求表現(xiàn)現(xiàn)實(shí)或真，即使這些不美，甚至使觀者感到丑、悲或不協(xié)調(diào)。”[2]他的話是很值得我們思考的。朱光潛先生說“涉獵愈廣博，偏見愈減少，趣味亦愈純正。”這種審美體驗(yàn)的單一必定會(huì)挫傷學(xué)生的創(chuàng)造力，因此不利于人的全面發(fā)展，和素質(zhì)教育更差之遠(yuǎn)矣。基于此，我們的語(yǔ)文教材也是有著改革的必要，我們的語(yǔ)文教學(xué)文章本身就有所偏頗。
文化教育可以有兩種基本視角。一是把文化看成人類精神成果的總和。在此意義上，許多學(xué)者曾經(jīng)特別強(qiáng)調(diào)文學(xué)、歷史、哲學(xué)等人文科學(xué)價(jià)值的重要性。1816年，黑格爾在《哲學(xué)史講演錄》中感嘆他那個(gè)時(shí)代片面追求物質(zhì)之風(fēng)，“因而使人們沒有自由的心情去理會(huì)那較高的內(nèi)心生活和較純潔的精神生活。”日本諾貝爾獎(jiǎng)得主湯川秀樹也說“現(xiàn)代科學(xué)文明的問題就在于此--人們似乎普遍感到科學(xué)遠(yuǎn)離了哲學(xué)和文學(xué)之類的其他文化活動(dòng)。” 中國(guó)大學(xué)生總是自問“為什么我們十幾億人口的大國(guó)，向世界貢獻(xiàn)不出一個(gè)愛因斯坦或者一個(gè)諾貝爾獎(jiǎng)金獲得者？”[3]哲學(xué)家趙鑫珊的回答也是根于文化的批判，他說“多年來我們的教育多半只能培養(yǎng)出平面型物理學(xué)家，但是只有具有廣闊文化背景和對(duì)物理世界進(jìn)行哲學(xué)思考的立體型物理學(xué)家才有可能成為愛因斯坦、玻爾或海森伯，才有可能獲得諾貝爾獎(jiǎng)。”[4]使學(xué)生具備深厚的文化背景，這正是語(yǔ)文教育的重任所在。另外一種文化認(rèn)知視角是地區(qū)、國(guó)家相區(qū)別的民族文化。中國(guó)文化博大精深，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。他對(duì)中國(guó)人有著非常巨大的影響力。我們的世界觀、人生觀、價(jià)值觀、審美觀的確立，多多少少都要受他左右。在語(yǔ)文教學(xué)中，注意民族文化的引導(dǎo)，對(duì)學(xué)生健康人格的形成是非常重要的。趙鑫珊所說的“廣闊文化背景”從一個(gè)方面講也是指民族文化。這種對(duì)民族文化的注重也給教師提出了更高的要求，要求他們要有國(guó)際視野，要對(duì)外國(guó)的、西方的文化有一定認(rèn)識(shí)，以便進(jìn)行文化比較教學(xué)。
有人說悲劇是“在有限的毀滅中看到了無(wú)限的現(xiàn)實(shí)和真理。”[5]這是一種超越的態(tài)度，使人可以逃離生存的局限，觸摸永恒。對(duì)個(gè)人生存狀態(tài)的體認(rèn)，是一種認(rèn)識(shí)，不過不同于以往意識(shí)形態(tài)教育的認(rèn)識(shí)，它是一種哲學(xué)式的行而上的認(rèn)識(shí)。中國(guó)的中學(xué)教育缺少真正意義上的哲學(xué)教育。我們的政治課講哲學(xué)，可是它的哲學(xué)教育是一種馬列哲學(xué)概念的灌輸。哲學(xué)是愛智慧的人的學(xué)說，反過來也是啟發(fā)思考的學(xué)說。中國(guó)的哲學(xué)教育沒有起到這種作用。審美教育也可以使人領(lǐng)悟生存問題，也揭示“意義的可能性問題”，[6]不過與純哲學(xué)教育不同，他的角度是情感、形象、方法是想象。在此錢理群的一段話說的很中肯，“許多人在回顧自己的一生時(shí)，都會(huì)發(fā)現(xiàn)對(duì)自己影響最大的往往是語(yǔ)文教育，或者是語(yǔ)文教師。就我而言，決定我一生發(fā)展的是語(yǔ)文老師。人文教育不只是語(yǔ)文教育，而語(yǔ)文教育應(yīng)當(dāng)占有一個(gè)特殊甚至 是核心的位置，因?yàn)檎Z(yǔ)文的文學(xué)性對(duì)青少年更富有感染的力量。中學(xué)語(yǔ)文教育落實(shí)到人文教育上時(shí)，就是給人建立一種精神底子。一個(gè)人的精神是要有一定的底子的。我個(gè)人認(rèn)為這種精神底子應(yīng)當(dāng)是浪漫主義和理想主義的，即給人的生命一種亮色。”[7]
以上只是對(duì)語(yǔ)文教育發(fā)展可能性的一點(diǎn)個(gè)人見解，不期有什么影響。可是作為一個(gè)曾經(jīng)的中學(xué)生、一個(gè)見證了當(dāng)代語(yǔ)文教育種種問題的普通人。我是急切盼望在不久的將來中國(guó)的語(yǔ)文教育可以有一個(gè)本質(zhì)的、健康的轉(zhuǎn)變。列寧說審美教育要在“面包問題解決了的條件下才有可能”。[8]當(dāng)下，我們的面包問題已經(jīng)基本解決。也是該討論有關(guān)人的其他需要問題的時(shí)候了。我們不能再等了，一個(gè)精神力量匱乏的民族是很難立足世界之林的。
引文：
[1]M羅斯《審美經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展》，牛津，1982年，76頁(yè)
[2]加德納《中美藝術(shù)教育的區(qū)別》，轉(zhuǎn)引自葉朗主編《現(xiàn)代美學(xué)體系》，北京大學(xué)出版社，1999年，311頁(yè)
[3]轉(zhuǎn)引自葉朗主編《現(xiàn)代美學(xué)體系》，北京大學(xué)出版社，1999年
[4] 趙鑫珊《哲學(xué)與當(dāng)代世界》，轉(zhuǎn)引自勞成萬(wàn)主編《現(xiàn)代美學(xué)原理綱要》，新疆大學(xué)出版社，1994年，335頁(yè)
[5]雅斯貝斯《悲劇知識(shí)》，轉(zhuǎn)引自劉小楓主編《人類困境中的審美精神》，東方出版中心，1994年
[6]杜夫海納《審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》，文化藝術(shù)出版社，496頁(yè)
[7] 孔慶東等著《審視中學(xué)語(yǔ)文教育--世紀(jì)末的尷尬》，汕頭大學(xué)出版社，1999年
[8]轉(zhuǎn)引自蔡特金《回憶列寧》，人民出版社，1957年，18頁(yè)
作者郵箱： zgny56@sina.com
[審美教育與素質(zhì)教育下的語(yǔ)文教育(網(wǎng)友來稿)]相關(guān)文章：
10.素質(zhì)教育論文