李德顯
摘 要：師生之間權(quán)力與地位的懸殊差距，具體表現(xiàn)在課堂上的師生人際互動(dòng)。解決影響教學(xué)過(guò)程中師生權(quán)力和地位的因素及造成師生之間沖突的根源，才能使師生關(guān)系合理化，從而達(dá)到最佳課堂教學(xué)效果。
關(guān)鍵詞：師生權(quán)力；地位；角色；沖突；合作
一、教師權(quán)力的資源
任何組織都必須有某種形式的權(quán)力作為基礎(chǔ)，才能實(shí)現(xiàn)其組織目標(biāo)，只有權(quán)力才能變混亂為有序。韋伯認(rèn)為，權(quán)力是處在社會(huì)關(guān)系中的某一行為者不顧反對(duì)意見(jiàn)，去強(qiáng)行執(zhí)行自己的意愿，也不顧這種意愿會(huì)帶來(lái)什么后果。從定義中可以看出，權(quán)力集中于某個(gè)人把自己的意志強(qiáng)加于他人，體現(xiàn)出權(quán)力關(guān)系的不對(duì)稱(chēng)性。權(quán)力具有兩極性，涉及到主動(dòng)的一方（施權(quán)者）和受動(dòng)的一方。權(quán)力的形成需具備兩個(gè)條件，即動(dòng)機(jī)和資源。二者是相互聯(lián)系的，缺少動(dòng)機(jī)，資源的力量就會(huì)減少；缺少資源，動(dòng)機(jī)就會(huì)成為空談。二者缺少任何一個(gè)，權(quán)力就會(huì)崩潰。
制度性資源是教師權(quán)力（這里指實(shí)然權(quán)力）的首要資源。一般認(rèn)為，“領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的淵源存在于外部組織體系和體制之中，而不是來(lái)自于與其他成員之間的關(guān)系。”教師在實(shí)踐中的權(quán)力往往是作為權(quán)利的派生物而形成的。教師的法定權(quán)利是教師權(quán)力的制度性資源。權(quán)利是指公民或法人依法行使的權(quán)力和享受的利益。
根據(jù)我國(guó)教師法第7條規(guī)定，教師享有的權(quán)利中與學(xué)生有關(guān)的有以下兩條（其余略）：
a.進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，開(kāi)展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)；
b.指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。
從教師法所規(guī)定的教師所具有的權(quán)力來(lái)看，相對(duì)于豐富多采、千變?nèi)f化的班級(jí)生活來(lái)說(shuō)，這兩條法律實(shí)在是有點(diǎn)太過(guò)籠統(tǒng)了，當(dāng)然也為教師的實(shí)然權(quán)力的產(chǎn)生提供條件。教師可以為著一個(gè)良好的目的------傳授知識(shí)，選擇不良好的手段，而不去計(jì)較手段所可能造成的后果。以至忽略了其他法律條款的規(guī)定。中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法第十五條規(guī)定：學(xué)校、幼兒園的教職員應(yīng)當(dāng)尊重未成年人的人格尊嚴(yán)，不得對(duì)未成年學(xué)生和兒童實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為。
人們對(duì)傳統(tǒng)師生關(guān)系模式的認(rèn)同，是教師權(quán)力的第二個(gè)外部資源。我國(guó)文化傳統(tǒng)中有許多優(yōu)秀的東西，但由于長(zhǎng)期處于封建宗法社會(huì)，于是鑄成了一種壓抑人性的較穩(wěn)定的文化傳統(tǒng)。這種文化傳統(tǒng)把單方面的服從作為人生的最高行為準(zhǔn)則。由于缺乏廣泛的人文背景，社會(huì)所重視的只是教育的控制功能。長(zhǎng)期以來(lái)，社會(huì)期待教師在處理師生關(guān)系時(shí)，把家庭中的父子關(guān)系作為參照框架（所謂“師徒如父子”）。要求教師對(duì)學(xué)生嚴(yán)加管束，而學(xué)生必須對(duì)教師絕對(duì)服從。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，主要關(guān)心教師的教，忽視學(xué)生的學(xué)；重視知識(shí)的傳遞，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的非智力因素等等。課堂上，教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想作出回答，教師的任務(wù)就是努力引導(dǎo)學(xué)生，直至得出預(yù)定的答案。學(xué)生在教學(xué)中實(shí)際上扮演著配合教師完成教案的角色。這種傳統(tǒng)的教學(xué)觀念和師生關(guān)系模式對(duì)師生的影響是根深蒂固的，同時(shí)也被社會(huì)上相當(dāng)一部分人所認(rèn)同，這成為教師權(quán)力的又一個(gè)外在資源。
不僅如此，學(xué)生家長(zhǎng)為了使學(xué)生通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)社會(huì)升遷的目的，不惜把自己的權(quán)力轉(zhuǎn)交于教師，從而強(qiáng)化了教師“管束”學(xué)生的意識(shí)。
二、制約教師權(quán)力影響力的因素
教師的權(quán)力是社會(huì)賦予的，權(quán)力的淵源存在于外部組織體系和體制之中，因此教師權(quán)力的這種外部資源也成為制約教師權(quán)威的基本前提。外部資源對(duì)于每個(gè)教師是相同的，而不同的教師其權(quán)力對(duì)于學(xué)生的影響力卻各不相同。因?yàn)榻處煓?quán)力影響力主要決定于教師自身的因素以及學(xué)生方面的因素。教師自身的因素包括如下幾個(gè)方面：
1.知識(shí)
艾普爾將知識(shí)視為“文化資本”(culture capital)和“政治資本”（political culture power）的反映。對(duì)于教師而言，制約其權(quán)力影響力的因素莫過(guò)于知識(shí)的多少了。“如果教師所具備的知識(shí)不足以勝任教師的工作，也就很難談及其權(quán)力的影響力。有觀點(diǎn)認(rèn)為，“真理就是權(quán)力的一種。而且二者是相輔相成的。……沒(méi)有權(quán)力便沒(méi)有知識(shí)，沒(méi)有知識(shí)也沒(méi)有權(quán)力；權(quán)力控制了知識(shí)，知識(shí)也能給人以權(quán)力。”教師法定權(quán)力的籠統(tǒng)性造成教師權(quán)力的多樣性、不確定性，由于教師掌握著對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)的重要資源------知識(shí)，導(dǎo)致教師具有法定權(quán)利以外的權(quán)力。“在多數(shù)社會(huì)中，傳統(tǒng)上父母實(shí)際上都享有懲罰子女的無(wú)限權(quán)力。教師，作為那些社會(huì)里的代理人，同樣具有任意處罰學(xué)生的無(wú)限權(quán)力。”當(dāng)教師行使這些權(quán)力的時(shí)候，即使觸犯了學(xué)生的法定權(quán)利，也不會(huì)遭致學(xué)生明顯的、強(qiáng)烈的反抗行為。而這種權(quán)力恰恰是其他人（除父母或其他親人）所不具備的。這構(gòu)成了教師的特權(quán)。
對(duì)學(xué)生來(lái)講，教師乃是知識(shí)的化身。因此教師擁有知識(shí)所賦予他（她）的權(quán)力。知識(shí)給人以權(quán)力其先決條件是知識(shí)作為一種認(rèn)識(shí)世界的產(chǎn)物，反過(guò)來(lái)又能成為人們改造世界的工具，對(duì)于社會(huì)中的個(gè)體是有意義的。如果說(shuō)小學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力還遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到這一點(diǎn)的話(huà)，知識(shí)對(duì)于他們的最直接的目的也許是取得名次、贏得稱(chēng)贊、改變生活處境。因此他們需要知識(shí)的武裝。哪怕是學(xué)生完全出于一種被動(dòng)的心態(tài)去掌握、學(xué)習(xí)教師所傳授的知識(shí)，畢竟學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)是他們應(yīng)該完成的任務(wù)。
另外，在班級(jí)中，每個(gè)學(xué)生所具有的興趣、愛(ài)好不同，對(duì)于教授與自己的興趣相符的教師難免會(huì)偏愛(ài)三分，這種親和力將有助于提高教師權(quán)力的影響力。
2.人格
就教育的工作性質(zhì)而言，一位教師不但應(yīng)該具備專(zhuān)業(yè)權(quán)威，而且在人格上也須具備某種程度的感召力量，如此才能贏得學(xué)生的信賴(lài)和信仰。在實(shí)踐中，不同的教師所擁有的權(quán)力的影響力不盡相同，對(duì)于小學(xué)教師而言，從理論上來(lái)說(shuō)，這種差別主要不是由教師本身所具有的知識(shí)量的多少?zèng)Q定的，更多地受教師人格因素的影響。人格是一個(gè)多因素的復(fù)合體，表現(xiàn)在對(duì)人、對(duì)事、對(duì)已等各個(gè)方面，諸如教師的組織能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、行為上的果敢、作風(fēng)上的剛毅等等，對(duì)于教師權(quán)力的影響力起著或增強(qiáng)或削弱的作用。另外，年齡因素也成為影響教師權(quán)力影響力的又一因素，由于師生之間年齡上的差距，使師生之間至少存在長(zhǎng)幼之分。從而使教師在師生互動(dòng)過(guò)程中存在著相應(yīng)的心理優(yōu)勢(shì)，這種優(yōu)勢(shì)對(duì)于教師權(quán)力的發(fā)揮起著積極的作用。
3.教師行使權(quán)力的方式
在實(shí)踐中，日益增多的知識(shí)與傳統(tǒng)，幾千年來(lái)都是從教師傳給學(xué)生，隨著這種情況便產(chǎn)生了嚴(yán)格的、權(quán)威的、學(xué)院式的紀(jì)律，反映著社會(huì)本身就是建立在嚴(yán)格的權(quán)威性原則上的。這就樹(shù)立了具有權(quán)威性的師生關(guān)系的典型，而這種典型仍在全世界大多數(shù)學(xué)校里流行著。
對(duì)于教師來(lái)講，行使其權(quán)力的方式不外乎積極和消極兩種。就積極的方式而言，教師最慣用的方式即是認(rèn)同、表?yè)P(yáng)和夸獎(jiǎng)。也許人們會(huì)認(rèn)為，無(wú)論是認(rèn)同還是表?yè)P(yáng)，無(wú)非是一種最廉價(jià)的施舍方式。但教師的表?yè)P(yáng)與家長(zhǎng)以至學(xué)生的其他同輩或長(zhǎng)輩相比，也許更具誘惑力。因?yàn)橐话銇?lái)講，教師所表?yè)P(yáng)的學(xué)生是多數(shù)中的一個(gè)或有限的幾個(gè)，而不是少數(shù)中的一個(gè)或幾個(gè)。何況班級(jí)中的成員都屬于同輩群體，成員之間更具可比性。如果說(shuō)兒童自進(jìn)幼兒園之日起，在幼兒園阿姨的誘導(dǎo)下使兒童的競(jìng)爭(zhēng)行為已得到開(kāi)發(fā)的話(huà)，則進(jìn)入小學(xué)的學(xué)生隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)本身對(duì)自己的價(jià)值越來(lái)越大，班級(jí)中的競(jìng)爭(zhēng)行為也愈演愈烈，在這種競(jìng)爭(zhēng)性氛圍中更增強(qiáng)了教師表?yè)P(yáng)的魅力，同時(shí)也會(huì)強(qiáng)化教師行使表?yè)P(yáng)權(quán)力的動(dòng)機(jī)。但在實(shí)踐中教師所行使更多的是消極的權(quán)力方式，表?yè)P(yáng)學(xué)生的時(shí)候卻較少。
獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰是教師所具有的權(quán)力，盡管教師法有明確規(guī)定，理論界以及教育行政機(jī)關(guān)不鼓勵(lì)乃至反對(duì)教師對(duì)學(xué)生實(shí)行懲罰。但由于教師有“進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)”的權(quán)力，也就擁有了對(duì)學(xué)生的獎(jiǎng)懲權(quán)力。因此，對(duì)學(xué)生的懲罰現(xiàn)象在教育實(shí)踐中可以說(shuō)極普遍地存在著。根據(jù)觀察，教師以消極的方式行使其權(quán)力的概率高于以積極的方式行使權(quán)力的概率。小至語(yǔ)言節(jié)奏上的變化、表情上的示意，大至明確的批評(píng)、謾罵和體罰。教師行使權(quán)力的方式遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只這些，隨著班級(jí)情境的不同，教師與學(xué)生之間由于長(zhǎng)期的互動(dòng)而達(dá)到一致的默契，對(duì)情境有著共同的解釋?zhuān)菇處煹娜魏我环N行為，都可能成為行使其權(quán)力的一種表征。但是，“如果教師僅憑法定給予的地位（ascribed status），完全依照自己的利害為出發(fā)點(diǎn)，采用獨(dú)裁的、官僚的權(quán)力支配學(xué)習(xí)，則將流于教師本位主義，師生之間的隔閡愈大，引起學(xué)生反感，影響教學(xué)效果。”并使學(xué)生處于表面服從、向動(dòng)反對(duì)的狀態(tài)。
在班級(jí)中，當(dāng)教師對(duì)某個(gè)學(xué)生的成績(jī)給予表?yè)P(yáng)時(shí)，如果這個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其他同學(xué)與自己同樣的成績(jī)得到教師更高的贊賞時(shí)，這個(gè)學(xué)生就會(huì)覺(jué)得教師的獎(jiǎng)賞不公平。久而久之，就會(huì)造成學(xué)生漠視教師獎(jiǎng)勵(lì)的狀況。班級(jí)作為一種競(jìng)爭(zhēng)性環(huán)境，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們更傾向于重視學(xué)習(xí)結(jié)果本身，而不注意取得結(jié)果的過(guò)程，從橫向的角度審視自己所獲得的成績(jī)；對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，他們不僅從橫向而且從縱向的角度評(píng)價(jià)學(xué)生的成績(jī)，對(duì)班級(jí)中每個(gè)學(xué)生所取得的進(jìn)步給予表?yè)P(yáng)。這樣，由于教師與學(xué)生觀察問(wèn)題的角度不同，對(duì)于同一問(wèn)題的看法也不同。教師對(duì)不同的學(xué)生取得同樣的成績(jī)給予不同程度的表?yè)P(yáng)，會(huì)在一定程度上使學(xué)產(chǎn)生不公平感。
同樣，教師在運(yùn)用懲罰的權(quán)力時(shí)，對(duì)犯同樣錯(cuò)誤的學(xué)生，總傾向于對(duì)平時(shí)影響不好的學(xué)生給予更嚴(yán)厲的懲罰。而對(duì)于平時(shí)成績(jī)好的學(xué)生給予輕微的懲罰、警告，甚至免于懲罰。因?yàn)椋處熣J(rèn)為：輕微的懲罰對(duì)于那些‘壞’學(xué)生來(lái)說(shuō)不起作用。”可見(jiàn)，教師的獎(jiǎng)勵(lì)容易挫傷好學(xué)生的積極性，教師的懲罰容易損害“壞”學(xué)生的自尊心。教師的獎(jiǎng)懲方式對(duì)學(xué)生所造成的不公平感將削弱教師權(quán)力的影響力。
4.教學(xué)策略
教學(xué)是教師的基本權(quán)力，其他權(quán)力都是圍繞教學(xué)而產(chǎn)生的。當(dāng)教師在行使這一權(quán)力的時(shí)候，教學(xué)策略（即教學(xué)方式）無(wú)疑將成為影響其權(quán)力影響力的主要因素。
當(dāng)我們?cè)诜治鼋虒W(xué)策略時(shí)，不妨可以引進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)方式的雙因素模式進(jìn)行分析。斯托格第（R.M.Stogdill）和沙特爾（C.L.Shartle）認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)方式就是領(lǐng)導(dǎo)者領(lǐng)導(dǎo)群體去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的行為。在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程中存在兩個(gè)向量，即以工作為中心和以人際關(guān)系為中心。從管理的角度出發(fā)，把教學(xué)過(guò)程中的教師當(dāng)作管理者，學(xué)生則成為被管理者（相信這一比喻并不失當(dāng)），教學(xué)策略也相應(yīng)存在著以?xún)蓚�(gè)向量為坐標(biāo)軸的多種方式。以工作為中心則教學(xué)過(guò)程中多注重教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，以人際關(guān)系為中心則教學(xué)過(guò)程中多注重學(xué)生個(gè)人的需要。學(xué)生的需要可以說(shuō)是追求降低限制，從課間學(xué)生那種歡蹦雀躍的神態(tài)中不難得出這一結(jié)論。
教師作為領(lǐng)導(dǎo)者，其任務(wù)是向?qū)W生傳授知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的能力。為了完成這一任務(wù)，教師總是趨于限制學(xué)生的自由（學(xué)生心目中的自由并不是僅指課堂上可以隨時(shí)向教師發(fā)問(wèn)等，何況目前學(xué)生并沒(méi)有完全享有這種自由）。尤其是傳授知識(shí)的任務(wù)要受到知識(shí)數(shù)量的限制，教師必須完成教學(xué)大綱所規(guī)定的任務(wù)。問(wèn)題是能力的因素既可以在學(xué)生所要求的“自由”中得以發(fā)展，也可以在教師限制學(xué)生“自由”的傳遞知識(shí)過(guò)程中得以發(fā)展。但不同的活動(dòng)形式更有利于發(fā)展不同的能力。因此，追求高效率、高滿(mǎn)足度的教學(xué)方式總是存在一定的矛盾。我們只能最大限度地超過(guò)于這種完美的方式。這意味著在班級(jí)教學(xué)的實(shí)際運(yùn)作過(guò)程中必須付出一定的犧牲，這種犧牲或此或彼、或大或小、或遠(yuǎn)或近。
當(dāng)前，素質(zhì)教育試圖在兩者的取舍之間找到一種最佳的切合點(diǎn)。當(dāng)然，這只是一種理論上的構(gòu)想，在實(shí)際的運(yùn)作過(guò)程中，每個(gè)教師在課堂上的表現(xiàn)都會(huì)存在相當(dāng)?shù)牟煌绻處熌軌驅(qū)ふ业揭环N最大限度地拓寬學(xué)生的“自由”空間，最大限度地提高學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展自身能力的教學(xué)策略，無(wú)疑將受到學(xué)生的尊敬和愛(ài)戴。
5.學(xué)生方面的因素
必須承認(rèn)，使用“絕對(duì)的”權(quán)力亦即“強(qiáng)制性的”權(quán)力是有限度的。盡管教師具有法律所賦予自己的法定權(quán)利，但權(quán)力究其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是人與人之間的一種關(guān)系，其影響力的大小如同兩個(gè)物體之間的作用力與反作用力的合力一樣。教師對(duì)學(xué)生的作用力與學(xué)生對(duì)教師的反作用力的合力即是教師權(quán)力的影響力。所以，教師權(quán)力的影響力不僅受教師自身因素的影響，同時(shí)還取決于學(xué)生方面的因素。學(xué)生方面的因素包括：
（1）學(xué)生群體的凝聚力
由于教師原本是作為社會(huì)代表而“派”到班級(jí)與課堂中來(lái)的，因此，從制度上來(lái)說(shuō)，教師班級(jí)社會(huì)系統(tǒng)中無(wú)疑始終有“領(lǐng)導(dǎo)者”的身份同時(shí)擁有其“領(lǐng)導(dǎo)者”的權(quán)力。教師權(quán)力的影響力勢(shì)必受到被領(lǐng)導(dǎo)者------學(xué)生群體勢(shì)力的制約。所謂“‘學(xué)生勢(shì)力’是用以表達(dá)處于教學(xué)社會(huì)系統(tǒng)中的學(xué)生所具有的保護(hù)自己、表現(xiàn)自己乃至擴(kuò)張自己的力量狀況。”學(xué)生勢(shì)力的標(biāo)準(zhǔn)即是其群體凝聚力的大小。根據(jù)勒溫的分析，處于群體中的個(gè)體，其行為的“動(dòng)力總是在具體的個(gè)體與具體的情境的關(guān)系之中產(chǎn)生的，而就內(nèi)在力量而言，正是從各種功能系統(tǒng)的關(guān)系中形成了個(gè)體。”如果學(xué)生群體的內(nèi)聚力強(qiáng)，學(xué)生間團(tuán)結(jié)一致，每個(gè)學(xué)生從同伴那里得到的支持力量就強(qiáng)，對(duì)教師的作用力就大；反之，如果學(xué)生群體的內(nèi)聚力小，如同一盤(pán)散沙，群體成員從群體內(nèi)部得到的支持就弱，對(duì)教師的作用力就小。
（2）學(xué)生群體的價(jià)值取向
學(xué)生群體的內(nèi)聚力作為影響教師權(quán)力影響力的一個(gè)因素，起著怎樣的作用還要看學(xué)生群體的價(jià)值觀方向。如果學(xué)生群體的內(nèi)聚力高，且與教師行使權(quán)力的要求相一致，就會(huì)提高教師權(quán)力的影響力。反之，則削弱教師權(quán)力的影響力；如果學(xué)生群體內(nèi)聚力低，當(dāng)學(xué)生群體的價(jià)值觀與教師的要求一致時(shí)，無(wú)疑會(huì)增強(qiáng)教師權(quán)力的影響力，但由于學(xué)生之間缺少合力，其積極影響不如內(nèi)聚力高的群體作用大。反之，如果群體內(nèi)聚力低，且群體的價(jià)值觀與教師的要求相悻時(shí)，這時(shí)教師的權(quán)力影響力將高于教師在面對(duì)學(xué)生群體內(nèi)聚力高、但價(jià)值觀方向與教師要求相修時(shí)的權(quán)力影響力。
為了保障班級(jí)教學(xué)活動(dòng)的順利展開(kāi)，社會(huì)賦予教師進(jìn)行教學(xué)的權(quán)力，但未必每一個(gè)教師都能真正理解自己權(quán)力的依據(jù)和限度，以及作為教育領(lǐng)導(dǎo)者的責(zé)任，未必懂得如何正確行使權(quán)力使其產(chǎn)生有益于學(xué)生多方面發(fā)展的作用。當(dāng)教師不懂并濫用權(quán)力時(shí)，就不會(huì)具有真實(shí)的權(quán)威、擁有真實(shí)的領(lǐng)導(dǎo)地位，就會(huì)產(chǎn)生不健康的、同樣也不利于教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的師生互動(dòng)關(guān)系。
教師權(quán)力影響力的強(qiáng)弱，制約于教師自身的知識(shí)、人格、對(duì)學(xué)生獎(jiǎng)懲方式、教學(xué)策略以及學(xué)生群體內(nèi)聚力的大小和群體價(jià)值的方向等多方面的因素。而且，隨著整個(gè)社會(huì)的發(fā)展來(lái)看，“隨著兒童父母的高學(xué)歷化、學(xué)習(xí)化社會(huì)的到來(lái)，教師的地位會(huì)相對(duì)地降低，教師的權(quán)威失落感會(huì)不由自主地涌來(lái)。這也是關(guān)于教師權(quán)力所達(dá)成的共識(shí)。”
三、學(xué)生角色的社會(huì)規(guī)定性
構(gòu)成班級(jí)社會(huì)組織的人格主體包括教師和學(xué)生兩部分。他們?cè)诎嗉?jí)中占有的地位、扮演的角色各不相同。所謂角色是指“與人們的某種社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式，它是人們對(duì)具有特定身份的人的行為期望，它構(gòu)成社會(huì)群體或組織的基礎(chǔ)。”角色和地位是兩個(gè)相互聯(lián)系的概念。地位是指人們?cè)谏鐣?huì)關(guān)系中所處的位置。人們是通過(guò)對(duì)個(gè)人所扮演的角色來(lái)認(rèn)識(shí)他的社會(huì)地位的。社會(huì)地位總是通過(guò)角色表現(xiàn)出來(lái)，角色是社會(huì)地位外在的、動(dòng)態(tài)的表現(xiàn)形式，而地位則是角色的內(nèi)在根據(jù)。對(duì)于個(gè)體而言，所占據(jù)的是地位，但扮演的是角色。可以說(shuō)，地位和角色是同一問(wèn)題的兩個(gè)方面。
在實(shí)踐中，個(gè)人可能同時(shí)扮演著多種角色。如果一個(gè)學(xué)生走在大街上被一個(gè)陌生人所質(zhì)詢(xún)：“你是干什么的？”他會(huì)回答：“我是學(xué)生”。如果在居委，他也許會(huì)回答：“我是某某家的孩子”。如果在班級(jí)，他會(huì)回答：“我是這個(gè)班級(jí)的班長(zhǎng)！”總之，不僅角色扮演本身是個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，就是扮演哪一種角色也隨著環(huán)境、時(shí)間的改變而不同。另外，角色還有一個(gè)特點(diǎn)，它具有一定的參照系。“學(xué)生”的參照系一般來(lái)說(shuō)是教師，“孩子”的參照系是父母；“班長(zhǎng)”的角色參照系是班級(jí)中的其他同學(xué)。地位也同樣具有相應(yīng)的參照系。因此，“莫雷諾把社會(huì)組織看作是一種角色網(wǎng)絡(luò)，這些角色規(guī)范并約束著人們的行為。”角色理論有兩種典型的探討方略，一種是比較重視結(jié)構(gòu)的方法，另一種是比較重視過(guò)程的方法。這里我們?cè)噲D把學(xué)生作為一個(gè)整體，以教師為參照系，從班級(jí)結(jié)構(gòu)的角度來(lái)探討學(xué)生的角色與地位。對(duì)于角色承擔(dān)者來(lái)說(shuō)，其行為并非全部是位置結(jié)構(gòu)本身的功能，其中還包括人們對(duì)這些位置所固有的期望所致。結(jié)構(gòu)角色理論典型的觀點(diǎn)之一是以演戲作比喻把期望區(qū)分為三個(gè)一般層次：來(lái)自劇本的期望；來(lái)自其他“演員”的期望；來(lái)自“觀眾”的期望。這里我們僅探討來(lái)自“劇本”和“觀眾”（把學(xué)生作為整體，教師則成為觀眾）對(duì)學(xué)生的期望，來(lái)自其他“演員”的期望留作另文探討。
1.來(lái)自劇本的期望------學(xué)生的權(quán)利與義務(wù)
提及學(xué)生的權(quán)利和義務(wù)，從應(yīng)然的角度講，我國(guó)教育法第四十二條、第四十三條規(guī)定了受教育者享有的權(quán)利、義務(wù)。對(duì)于小學(xué)生而言，與其說(shuō)“參加教育教學(xué)計(jì)劃安排的各種活動(dòng)”是他們的權(quán)利，莫如說(shuō)是他們的義務(wù)。至少在教學(xué)形式對(duì)小學(xué)生還不具備足夠的吸引力的情況下下此結(jié)論是不為過(guò)分的。也正是學(xué)生應(yīng)履行的義務(wù)，在相當(dāng)程度上又弱化了學(xué)生的權(quán)利。學(xué)生需“努力學(xué)習(xí)，完成所規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)”。而何謂“努力”？“學(xué)習(xí)任務(wù)’有多重？這種標(biāo)準(zhǔn)完全是由教師在教學(xué)過(guò)程中掌握的。如果學(xué)生沒(méi)有“完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)”，那一定是學(xué)生“不努力”所造成的結(jié)果。隨之即來(lái)的是教師嚴(yán)厲的批評(píng)以至體罰，即使這種批評(píng)或體罰超出了界限，侵犯了學(xué)生的權(quán)利也不至于導(dǎo)致學(xué)生的強(qiáng)烈反抗。因?yàn)閷W(xué)生需要履行“尊敬師長(zhǎng)”的義務(wù)。
學(xué)生需要完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)不僅僅是教師的對(duì)學(xué)生的要求，也是家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的要求，且這種要求是正當(dāng)?shù)摹Ｔ谶@種眾多人的要求之下，學(xué)生在因自己沒(méi)有達(dá)到要求而招致的教師對(duì)自身權(quán)利的侵犯時(shí)，只好忍氣吞聲了。這或許是學(xué)生的一種策略，因?yàn)椤敖處熆偸菍?duì)的”。如果不是這樣，他們將面對(duì)的是教師、家長(zhǎng)多方的更嚴(yán)厲的懲罰。從另外的角度看，“功能論者認(rèn)為，個(gè)人之所以扮演他們的社會(huì)所分配給他們的角色，不只是因?yàn)樗麄兩嫔砩鐣?huì)共享的道德標(biāo)準(zhǔn)，而且也是因?yàn)樗麄兿胍@得別人的贊同與尊敬。若不按別人的期望去做，則無(wú)法得到贊同且會(huì)失去自己所想要的事物。”
師生關(guān)系是一種以教育任務(wù)為中心的“人---人”關(guān)系，但在現(xiàn)今的學(xué)校教育中，我們卻發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的師生關(guān)系似乎更傾向于被異化為“人---物”關(guān)系。學(xué)生在班級(jí)中，面對(duì)教師時(shí)所充當(dāng)?shù)母嗟氖勤呌谖锏慕巧鄙俚氖菫槿说淖饑?yán)與權(quán)利。學(xué)生所扮演的這種角色也有其歷史的淵源。無(wú)論是古代傳統(tǒng)文化中過(guò)于推崇教師權(quán)威的思想，還是近代私塾對(duì)學(xué)生所實(shí)行的體罰制度都成為目前社會(huì)上師生關(guān)系的一種源流。另外，教師在面對(duì)學(xué)生時(shí)的威嚴(yán)似乎也是在面對(duì)社會(huì)之不足的一種補(bǔ)償吧！從這個(gè)意義上來(lái)講，與其說(shuō)學(xué)生在班級(jí)中履行的是自己的義務(wù)和權(quán)利，毋寧說(shuō)學(xué)生更多的是實(shí)踐著角色行為的另一個(gè)方面------社會(huì)對(duì)自己的期望，尤其是教師和家長(zhǎng)對(duì)自己的角色期望。
2.來(lái)自觀眾的期望
當(dāng)我們把學(xué)生當(dāng)作演員時(shí)，不妨把教師和家長(zhǎng)都按觀眾來(lái)對(duì)待。“一般而言，學(xué)生角色是依照學(xué)校規(guī)定，奉行學(xué)校團(tuán)體規(guī)范和完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。”學(xué)生必須遵守校規(guī)校紀(jì)、扮演適當(dāng)?shù)慕巧Ｈ绻麑W(xué)生不服從教師的指導(dǎo)、擾亂課堂紀(jì)律。不按規(guī)定學(xué)習(xí)功課，則不可能產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。為了維持班級(jí)的正常功能、完成教學(xué)目標(biāo)，教師希望學(xué)生必須聚精會(huì)神，努力用功學(xué)習(xí)；必須會(huì)延緩滿(mǎn)足當(dāng)前的需要和興趣。由于班級(jí)教學(xué)任務(wù)受教學(xué)大綱的限制，且不同的科目一般由不同的教師來(lái)?yè)?dān)當(dāng)。因此，教學(xué)活動(dòng)需按順序排出課程表，學(xué)生必須嚴(yán)格遵守時(shí)間。無(wú)論課間玩得如何興奮，上課鈴聲一響，必須把精力、注意力轉(zhuǎn)移到課堂中來(lái)。否則，將受到教師的批評(píng)和指責(zé)。
學(xué)生在家長(zhǎng)的眼里，永遠(yuǎn)是個(gè)孩子，無(wú)論其思想怎樣，思考能力如何。因此，他們的行為也必然是幼稚的、不成熟的，只顧眼下盡興的。真理掌握在教師的手里，目標(biāo)則由家長(zhǎng)來(lái)設(shè)計(jì)。由于家長(zhǎng)的見(jiàn)識(shí)比學(xué)生廣得多，他們?yōu)楹⒆铀O(shè)計(jì)的目標(biāo)也長(zhǎng)遠(yuǎn)得多。而教師的知識(shí)正是孩子實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的手段和方法。基于此，在家長(zhǎng)看來(lái)，孩子應(yīng)聽(tīng)從教師的話(huà)。接受教師的批評(píng)，無(wú)論這種批評(píng)是否過(guò)當(dāng)。只要教師的批評(píng)、懲罰沒(méi)有造成學(xué)生身體上的傷害，教師就一定是對(duì)的。至于對(duì)學(xué)生心理上的創(chuàng)傷，家長(zhǎng)則不去關(guān)心或很少關(guān)心。畢竟教師是人類(lèi)靈魂的工程師，教師對(duì)學(xué)生的“雕刻”應(yīng)該是合乎情理的，在“雕刻”過(guò)程中也難免會(huì)對(duì)學(xué)生有所損傷，否則何以稱(chēng)為“雕刻”呢？教師在家長(zhǎng)的眼里，總歸其愿望是良好的，且具有“雕刻”學(xué)生靈魂的資本與技術(shù)。因此，家長(zhǎng)如果不是在萬(wàn)不得已的情況下決不能與教師發(fā)生沖突。不然，教師可以以家長(zhǎng)反對(duì)“雕刻”為由，拒絕對(duì)其孩子的“雕刻”，甚至有意無(wú)意地沿著與家長(zhǎng)為孩子設(shè)計(jì)的目標(biāo)相反的方向“雕刻”。如此，家長(zhǎng)那種對(duì)孩子“望子成龍、望女成鳳”的希望就徹底破滅了。從這個(gè)角度講，學(xué)生真有些忍辱負(fù)重的意味，而這“辱”是來(lái)自于教師的，這“重”是家長(zhǎng)賦予的。
從教學(xué)過(guò)程的實(shí)際情況來(lái)看，學(xué)生僅僅是作為“配角”而存在的。在班級(jí)中，學(xué)生角色的社會(huì)規(guī)定性以及教師所采取的教學(xué)方式?jīng)Q定了他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中所處的地位與所扮演角色。
四、師生關(guān)系合理性評(píng)析
從小學(xué)生的行為特點(diǎn)來(lái)看。好動(dòng)是兒童的天性。兒童的身體必須有場(chǎng)所可以活動(dòng)、伸展，而當(dāng)前的教學(xué)模式恰恰束縛了兒童的身體。難怪每天必須坐上幾個(gè)小時(shí)的學(xué)生一旦束縛解除，就會(huì)爆發(fā)出陣陣過(guò)分的喧嘩與盲動(dòng)。既然他們的體力沒(méi)有正常地發(fā)泄途徑，就只能在體內(nèi)積蓄，一旦機(jī)會(huì)來(lái)臨，就會(huì)迸發(fā)出來(lái)。因此在教學(xué)方式上。教師應(yīng)轉(zhuǎn)變專(zhuān)制式的教學(xué)方式為民主式的教學(xué)方式。課堂上，不要教師一個(gè)人說(shuō)了算，不應(yīng)以一種單一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生。盡可能為每個(gè)學(xué)生創(chuàng)造施展自己才華的時(shí)間和機(jī)會(huì)。
對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，他們的工作任務(wù)是確定的。在課堂活動(dòng)中，正是這種較強(qiáng)的任務(wù)取向，使得師生之間的關(guān)系具有較強(qiáng)的權(quán)威結(jié)構(gòu)。另外，由于師生的角色地位以及知識(shí)、年齡、自我概念與生活經(jīng)歷等方面的特點(diǎn)，使教師必定居于主導(dǎo)地位。并保證知識(shí)由教師（知識(shí)高位者）向?qū)W生（知識(shí)低位者）的傳遞。有效的課堂教學(xué)需要一定的權(quán)威。試圖取消教師權(quán)威的努力是徒勞的。它必將損害課堂教學(xué)的有效性。但在師生之間，我們同樣需要任務(wù)取向上的合作關(guān)系，在權(quán)力控制與合作平等之間找到一個(gè)最佳的切合點(diǎn)。尋求教師與學(xué)生之間的合作與平等（主要是在人格意義上的平等），目的并不是取消教師的權(quán)威，而是為了使課堂教學(xué)更有效。
注釋?zhuān)郝?/p>
摘自《教育理論與實(shí)踐》2000.2
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