介】李鎮(zhèn)西，成都石室中學(xué)
語文課堂應(yīng)該成為學(xué)生思考的王國(guó)！
注意：筆者在這里所說的“思考”，并不完全等同于人們常說的“思維”。“思維”還僅僅是一般的“想 ”；而這里提倡的“思考”，主要是指學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行的更為深刻、周到的思辨活動(dòng)--善于發(fā)現(xiàn)問 題，敢于提出問題，樂于鉆研問題；在此基礎(chǔ)上，既尊重老師，更崇尚真理，大膽懷疑，科學(xué)探尋，勇于創(chuàng)新 。
一、轉(zhuǎn)變觀念：幫助學(xué)生解放思想，使之真正成為學(xué)習(xí)的主人。
教師要不斷教育學(xué)生，學(xué)習(xí)的過程就是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、鉆研問題和解決問題的過程，而問題的發(fā)現(xiàn) 和提出，是學(xué)習(xí)者自己的事，是老師或其他人不能取代的；發(fā)現(xiàn)問題需要獨(dú)立思考，鉆研問題也需要獨(dú)立思考 。另外，獨(dú)立思考也不是拒絕聽取他人意見，相反，在研究問題的過程中能具備海納百川的民主胸襟是一種極 可貴的科學(xué)品質(zhì)。教師要鼓勵(lì)學(xué)生勇于質(zhì)疑，要讓學(xué)生明白，任何人都不可能窮盡真理，更不可能壟斷真理。 學(xué)生的任務(wù)當(dāng)然是學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)的最終目的還在于發(fā)展和創(chuàng)造。如果都拜倒在書本權(quán)威腳下而不敢越雷池一步 ，那科學(xué)就終結(jié)了，歷史就停止了，文明就消失了。
二、榜樣示范：教師應(yīng)成為善于思考、勇于懷疑的學(xué)者型教育者。
我們不能設(shè)想，一個(gè)迷信權(quán)威、毫無創(chuàng)見的教師，會(huì)培養(yǎng)出敢于質(zhì)疑、富于創(chuàng)新的學(xué)生。所以，對(duì)學(xué)生最 好的指導(dǎo)，莫過于教師在教學(xué)過程中的示范。
我常常給我的學(xué)生講我在備課鉆研教材時(shí)遇到的疑問。比如，《故鄉(xiāng)》中魯迅說楊二嫂是“一個(gè)畫圖儀器 里細(xì)腳伶仃的圓規(guī)”，魯迅為什么會(huì)這樣說？文中幾次出現(xiàn)的“圓規(guī)”，到底是屬于什么修辭手法--比喻？ 或借代？小說的主題究竟應(yīng)該是什么？再如，《守財(cái)奴》結(jié)尾“這最后一句話證明基督教應(yīng)是守財(cái)奴的宗教” 究竟該怎么理解？又如，孫犁《好的語言和壞的語言》后半部分的結(jié)構(gòu)是否不太嚴(yán)密？……
我經(jīng)常在報(bào)刊上發(fā)表教育教學(xué)文章，有時(shí)還引起一些學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，這為我培養(yǎng)學(xué)生的思考能力提供了極好的 機(jī)會(huì)。1992年，《天津教育》就我的班級(jí)民主管理的觀點(diǎn)和做法展開爭(zhēng)鳴。我一方面參加筆墨論戰(zhàn)，一方面隨 時(shí)給學(xué)生讀有關(guān)不同觀點(diǎn)的文章，啟發(fā)學(xué)生思考、辨別。更重要的是，我還請(qǐng)學(xué)生發(fā)表自己的看法。通過參與 這場(chǎng)討論，我試圖讓學(xué)生樹立這樣的觀念：獨(dú)立思考必然伴隨著論辯，而以追求真理為目的的論辯并不是固執(zhí) 己見的強(qiáng)詞奪理，也不一定是非白即黑的是非之爭(zhēng)。平等爭(zhēng)鳴的結(jié)果，更多的是雙方認(rèn)識(shí)的互相補(bǔ)充、不斷完 善和共同提高。
我的業(yè)余愛好是讀書，于是我便經(jīng)常給我的學(xué)生講我在讀書過程中的一些思考，并給他們念我根據(jù)這些思 考所寫成的讀書隨筆。這些文章的觀點(diǎn)也許不算精辟，但其中所表現(xiàn)出來的質(zhì)疑權(quán)威的精神和并非人云亦云的 見解，無疑能給學(xué)生心靈以深深的感染。
三、逼問激疑：讓問題點(diǎn)燃學(xué)生的求知欲。
1、逼學(xué)生提問。
我們提倡教學(xué)問題從學(xué)生中來，這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)的一開始就會(huì)處于主動(dòng)地位，而且能使教師直接把握學(xué)生 的思維狀況，使教學(xué)更有針對(duì)性。然而，長(zhǎng)期被動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)生往往是提不出來問題的，或者說即使有問題也不 敢提出來。這就需要教師“逼”。最初，我叫學(xué)生提問，學(xué)生很不習(xí)慣，也不愿發(fā)言。我便問他們：“這篇課 文究竟是我學(xué)呢，還是你們學(xué)？”學(xué)生答：“我們學(xué)。”我又說：“一般不懂的才需要學(xué)，而不懂的地方就叫 問題。既然你們沒問題，可見都懂了，我也就沒必要講了！”這種“你不問，我就不講”的“威脅”讓學(xué)生感 到了危機(jī)，也明白了這樣一個(gè)道理：課文學(xué)習(xí)的第一步并不是老師“講”，而是自己“問”。經(jīng)過這樣一“逼 ”，學(xué)生都能逐步提出一些問題。而且問題還會(huì)越來越多。
2、教會(huì)學(xué)生無中生有地發(fā)現(xiàn)問題。
也有這種情況，有些課文文字淺顯，內(nèi)容易懂，許多學(xué)生會(huì)覺得沒什么問題。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生“無 中生有”地發(fā)現(xiàn)問題：在看似明白曉暢的地方發(fā)現(xiàn)其耐人尋味的底蘊(yùn)，“于不疑處有疑”。最基本的方法是讓 學(xué)生在“不疑處”多想想：“為什么會(huì)這樣寫？”“能不能不這樣寫？”“還有沒有更好的寫法？”我以《理 想的階梯》一文為例指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)生初讀課文，好像都懂了。但是，我卻在他們都覺簡(jiǎn)單的地方提出 了疑問：“課文的論點(diǎn)是第三段首句‘奮斗，是理想的階梯’，那么，第一、二段不就是多余的了嗎？”“在 第二段中，三個(gè)‘有的……’構(gòu)成了排比，這三個(gè)‘有的……’順序可不可以換一換？”學(xué)生一聽，覺得要回 答這些問題真還不那么容易，于是深入討論研究，對(duì)課文的結(jié)構(gòu)便有了更深刻的理解。學(xué)生如果具備了這樣深 入探究的思維能力，即使再簡(jiǎn)單的課文他們也會(huì)以挑剔的眼光提出許多問題。
3、引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量的問題。
在提問的積極性被調(diào)動(dòng)起來之后，不少學(xué)生會(huì)出現(xiàn)為問而問的現(xiàn)象。教師當(dāng)然不能因此而向?qū)W生潑冷水， 但也應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生善于提出高質(zhì)量的問。所謂“高質(zhì)量”的問題，其實(shí)就是盡可能地緊扣教材訓(xùn)練重點(diǎn)的問 題。這些問題當(dāng)然也包括生字生詞，但更是指單元重點(diǎn)和課文教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)。我一般是讓學(xué)生根據(jù)不同文體的 特點(diǎn)進(jìn)行思考，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問題。
另外，為了使學(xué)生鉆研課文更加深入，我還提倡學(xué)生對(duì)所有課文養(yǎng)成“四問”的習(xí)慣。這“四問”是：① 寫了什么？②怎樣寫的？③為什么這樣寫？④還能不能寫得更好些？
四、平等切磋：指導(dǎo)學(xué)生自己研討問題。
學(xué)生一旦自己提出問題，便已經(jīng)處于學(xué)習(xí)的主動(dòng)位置了，而且他們嗷嗷待哺地渴望教師解答。但是，教師 不應(yīng)急于滿足學(xué)生的求知欲而立即予以解答，應(yīng)鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生思考的火花繼續(xù)閃爍，以至燃成思想的火炬。
學(xué)生所提問題，大體可分為三類：第一類是關(guān)于字詞認(rèn)讀和難句理解的問題；第二類是關(guān)于思想內(nèi)容和寫 作手法的問題；第三類是超出課文重點(diǎn)而且是教師也沒有思想準(zhǔn)備的問題。我認(rèn)為，這三類問題，教師都應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生鉆研、切磋，以尋求盡可能準(zhǔn)確的答案。
對(duì)于第一類問題，可采用“甲問乙答”方式，由學(xué)生自己解決。對(duì)于第二類問題，雖然直接涉及到教學(xué)重 點(diǎn)，但教師也不宜包辦解決，仍應(yīng)組織學(xué)生圍繞這些問題討論切磋。教師的作用，在于巧妙地引導(dǎo)學(xué)生的思維 方向，并推動(dòng)其思考的健康發(fā)展。
對(duì)于第三類問題，處理起來可能要復(fù)雜一些，但同樣應(yīng)該反饋給學(xué)生，讓他們思考或與老師一起研究。學(xué) 《愛蓮說》，有學(xué)生在課堂上提出：“文章開頭先說菊，再說牡丹，后說蓮，文章最后一個(gè)自然段寫這三個(gè)花 也是照應(yīng)這個(gè)順序，可是到結(jié)尾，卻是先說菊，接著便說蓮，最后說牡丹--這是為什么？”學(xué)《背影》，有 學(xué)生問道：“當(dāng)時(shí)朱自清都已二十多歲了，回北京念書乘火車還要父親送，并哭哭啼啼的，是不是太嬌氣了點(diǎn) ？”學(xué)《包身工》，有學(xué)生問：“解放已經(jīng)40多年了，可為什么我們的國(guó)家還有類似包身工的現(xiàn)象？”……對(duì) 于學(xué)生能夠提出這些“怪問”“偏問”，教師不應(yīng)反感、斥責(zé)甚至惱羞成怒，而應(yīng)該欣慰于自己對(duì)學(xué)生思維訓(xùn) 練的成功；并與學(xué)生一起探索、討論、交流認(rèn)識(shí)，如果因看法不同而產(chǎn)生了思想的交鋒甚至碰撞更是一件好事 ；即使最終也未能統(tǒng)一看法也不要緊，只要不是大是大非的政治原則問題，學(xué)生之間、師生之間不必強(qiáng)行定于 一尊。在學(xué)生探索的過程中，有時(shí)思考的火花和思想的碰撞就是教師教學(xué)所要追求的成果。
五、破除迷信：鼓勵(lì)學(xué)生向權(quán)威挑戰(zhàn)。
思考的目的，是為了不斷完善和創(chuàng)新，因?yàn)槿魏稳硕疾荒苷f他已經(jīng)窮盡了真理。人類發(fā)展的歷史是如此， 我們的語文課堂教學(xué)也是如此。一般來說，教師的認(rèn)識(shí)水平當(dāng)然遠(yuǎn)在學(xué)生之上，但也難免“千慮一失”；同樣 ，雖然課文作者大多是已有定論的寫作大家，但受歷史的局限或其他原因，其作品決不能說就完美得無可挑剔 。鼓勵(lì)學(xué)生不迷信教師和課文作者，并不是讓學(xué)生都成為偏唱反調(diào)的“抬杠高手”，而是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是、 唯真理是從的科學(xué)精神和獨(dú)立人格。
教師首先要能夠放下“師道尊嚴(yán)”的架子，具備向真理投降的勇氣和向?qū)W生請(qǐng)教的胸襟，樂于以朋友的身 份在課堂上和學(xué)生開展同志式的平等討論或爭(zhēng)論。在我的語文教學(xué)課堂上，學(xué)生和我的爭(zhēng)論是經(jīng)常可見的，不 管是誰說服了誰或者誰都沒有說服誰，我和學(xué)生都能感到一種思想交鋒的酣暢淋漓和精神交流的興奮愉悅。學(xué) 生向課文作者挑戰(zhàn)，也應(yīng)該是很正常的事。從某種意義上看，作品永遠(yuǎn)是“半成品”：這不只是因?yàn)槿魏巫髌?nbsp;都很難做到完善無缺，還因?yàn)殡S著時(shí)代的發(fā)展，若干年后的讀者再看該作品，總會(huì)發(fā)現(xiàn)一些歷史的局限；更重 要的是，作品一旦發(fā)表，就成了相對(duì)獨(dú)立于作者的社會(huì)存在，不同的讀者都會(huì)根據(jù)自己的不同眼光和興趣愛好 予以說三道四、評(píng)頭論足甚至“再創(chuàng)造”。正是基于這個(gè)道理，學(xué)生在尊重名家、學(xué)習(xí)名家的前提下挑戰(zhàn)名家 ，不但應(yīng)該允許，而且值得提倡。青少年學(xué)生頭腦里的框框套套相對(duì)較少，一旦展開了思想的翅膀，他們會(huì)有 許多令教師暗暗稱奇甚至自愧弗如的見解。
--更可貴的是，如果我們的學(xué)生能普遍具備這種獨(dú)立思考、深入探索的精神品質(zhì)，正是我們民族未來的 希望！
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