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讀了劉沛生先生的《語文究竟應該干什么》（載〈湖北教育〉2003.1）一文，總覺得有些隔膜。首先，該文試圖通過“做人”的涵義剝離出語文課程的性質和任務，路向有可取之處，但其結論--“不同的回答”--所指何物，讓人不甚了了。僅憑“做社會主義的人”，推定的我國母語教育課程具有和其他國家母語教育不同的性質和任務，其邏輯程式似曾相識，不免使人產生回憶和誤會，因而缺乏說服力量。其次，該文從“世界觀”出發，對語文作止于哲學層面上的思辯，無助于對它作具體準確地把握，無法使人明白語文的真正使命。總之，作為語文教師，我讀罷該文，并沒有明白語文究竟應該干什么。顯然，在回答“語文究竟應該干什么”之前，必須先回答“語文是什么”。當然，長期以來關于“語文是什么”的判斷見仁見智，叫人莫衷一是。但是，如果我們將語文在學校教育中的現實存在和人們對它的思辯二者結合起來，未必不能對它有更為切近的感察。
我們認為語文首先需要被限定在學校的框架內討論，因為語文作為一個學科，僅只存在于學校教育尤其是中小學教育中（離開了學校，語文就“揮發”了）。這就意味著語文以教育為其行為起點，而且，它在事實上還成為了基礎教育的出發點。可以說，離開了語文，教育以至整個高度體系化的意識形態就無從開始。那么語文到底是什么呢？過去對語文的解釋，有語言文字說，有語言文學說，有語言文化說，等等。作一比照，還是能夠發現，這些“語文”都一致鉚住了“語言（或曰言語）”，只是對“文”的見解不同。那么，“文”是什么？“文”既是文字、文學和文化，又不只是這些。語文的“文”是一個以文字為憑借的動詞，源自“文飾”之意，可直譯為“編織語言的圖案、花紋”；語文的簡單解釋就是“文語”，即排組、編織、呈現語言（或言語）的景觀。那么語文的任務就應該是教會學生將自己感受到的社會生活和自然物象予以符號化，即將意識和思維的狀態及其結果凝固化。所以，語文教育的第一層意義是使得人們的感覺、感知、感悟和情緒、情感、態度、思想、觀念等作跨越時空的交流和保存成為可能。
其實，語言是人的生命機能，人與生俱來地為其語言機能的施展做好了準備。如聲音、身體、表情等都能表現人的意識和思維的內容，這些表現方式通常具有多元的、非線性的，有時是空間的而非時間的特點。如一個人在說話的時候，他的表情也會隨之變化，還可能輔之以手勢或身體其他部分的同步動作，這些“動作”“同時”作用于接受者的不同感覺器官。而后起的文字符號（書面語言），是一種單一形態化的表現方式，它對意識和思維的表現是線性的，往往以時間為維度，訴之于接受者的一種感官。所以，使用語言文字，“排列組合”是核心的能力。用成千上萬的文字對人的意識和思維進行窮形盡相的再現，其“排列組合”的可能形式無疑是個天文數字。經過千百年的語言實踐，各種語言文字已經形成了自己相對穩定的符號系統和約定俗成的“組合”習慣（即語法規則）。但是，由于語言文字使用者的個體差異，由于構成人的意識和思維對象的客觀存在的日新月異，使得再現意識和思維的語言文字具有無窮多樣的“排列”樣式（即上文的“花紋、圖案”或“景觀”）。這樣，我們就獲得了構成語文學科本體的三項內容：1、符號系統，即文字；2、文字的組合規則，即語法；3、排列語言，再現意識和思維（包括輸入和輸出的雙向活動）。其中，前兩項通常表現為靜態的知識，學生在“習得”之后，經過第三項的實踐積淀成為基本能力。
文字符號或者說書面語言，本質上是對人的語言機能的一種延伸和優化設計，自然以人的語言機能為其邏輯起點。過去的語言學在研究思維的時候，主要關注語言是思維的最重要的工具。這是靜態、孤立研究的結論。其實，如果我們將人的意識和思維作為一極，客觀存在就成為另一極，如同自行車的兩只轱轆，而語言正好充當鏈條。“鏈條”使得人的主客觀兩個世界聯動、貫通起來。顯然，文字符號是一根“高級鏈條”，它不僅使二者的互動、轉換更為快捷準確，而且使得人類對自然的思考既可折疊，又可補充，更能永續不斷。此時，我們還能說語言是思維的工具嗎？能說鏈條是轱轆的工具嗎？它們都是組件，“結構”成一個統一的效能，自行車的效能追求是快速行駛；人的效能追求是讓人從自然、原始狀態中升華，標志是外顯的創造力，終點是高素質化。語文教育插于人由幼童走向成人之間，成為人的生命體不斷高級化、走向現代化的奠基環節。這是語文教育的第二層意義，也是終極意義。可見，目前流行的語文教育的“人文性”，是認識的反璞歸真，是思想覺醒的結果。
至此，經過一番圍獵式的探尋，我們可以確認--語文教育起于人的語言機能，達于人的高素質化，標志是人的創造力，學科依托是文字符號及其組合規則，訓練途徑是學習并實踐文字的豐富多樣的排列樣式（主要指語言排列的“常式”，文學作品則突出表現為“變式”）--構成語文的學科本體，即“語文是什么”的內涵。隨后才是語文應該干什么的問題。
誠然，語文本體在教育的不同學段中，基于學生認知條件和教育策略的考慮，其目標和任務也表現出階段性特點。如，小學語文主要是接受、積累文字；通過聽讀（輸入）和說寫（輸出）來“習得”語言，建立思維和文字之間的鏈接。中學語文則主要是領悟文字之間的內在聯系，熟練運用語言；通過閱讀拓展意識和思維的空間，通過寫作來掌握語言，達到流暢地呈現意識和思維、有效交流的目標。簡言之，小學以“學習語言”為第一目標，中學以“實踐語言”為第一目標。
不過，語文教育在達成各自目標的過程中，還面臨著諸多挑戰。如社會環境、師生素質、辦學條件等都可能表現出阻礙目標實現的一面，使教育的有效性受到校內外因素的制約。這樣語文教育的方式方法就成了語文教師職業技能的核心內容，對語文教育方式方法的有效性的探索，不可避免地需要教師將視野擴展到學科本體的上游和下游。檢視下游，是為了將語文教育的最高目標同特定的時代要求相結合，自覺承擔社會賦予教育而又必須由語文來完成的相應使命；端詳上游以發掘學科教育資源，更新和豐富課程內容，從而有助于拓展學生的意識和思維領域，使之成為“當代的”高素質社會成員。顯然，語文本體的上游和下游構成語文學科須臾不可分離的生態環境。由此觀之，目前基礎教育界，其中包括語文學科正在進行的課程改革，實際上導源于教育與其生態環境發生的變化明顯不相匹配，是一種由外向內的、被動適應性的變革,旨在改良惡化的生態。需要說明的是，語文以至教育的生態是學科本體獲得新生并健康發展的源泉，因此，已經啟動的課程改革具有不可抗抑的緊迫性和強制性。
有鑒于此，語文教育應該而且必須要做的主要有兩件事情：一是“正本”，依托學科本體，堅定不移地以“語言”為抓手，采行科學有效的教育教學方式，將語言的學習與實踐建基于思維發展之上；二是“清源”，以未來社會對人的期望為標準，開掘并淘瀝課程資源，使學生在學校教育中，在豐富知識和思維的同時，提升其創造能力，積淀成健全的意志、德行和人格。由此可見，基礎教育課程改革所倡導的民主化教學（如對話）、突出學生的主體地位等理念正是為了讓學習主體張揚精神，激發創造力，進而躍上新的素質平臺。
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