楊延濤
課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術。宋代教育家朱熹說過：讀書無疑須教有疑，有疑者都要無疑，到這里方是長進。“須教有疑”需要通過巧妙的激疑設問，使學生心中產生疑竇，引起積極的思考，方能撞擊學生的大腦，引發和點燃智慧的火花。課堂問題設計的基礎則是教材文本語言問題的設計。結合個人教學實踐，我認為文本語言問題設計的原則有這樣幾點，一要于無聲處聽驚雷；二要抓“非緊要處”動全身；三要激發“矛盾”意識。
一 于無聲處聽驚雷
學生在研習小說的過程中，關心的往往是熱鬧的故事情節和人物結局的喜怒哀樂，忽略了作者展現故事情節和揭示人物命運的文本語言的體會。而對文本語言的深入咂摸探究則是語言學習成功的關鍵，也是進一步激發學生搞好語文學習的一個杠桿。
教師作為一個普通的讀者和學生一起讀文章，二者的讀書感受常常很接近。如果在這個基礎上來教授學生，他們聽課會乏味的很，因為你講授的東西是大家咀嚼過且大體明白的問題，沒有認識的新奇感和思維的挑戰性；如果再淺嘗輒止硬套教參，效果只能是乏味且僵化，結果是語言產生后就有的多層面的思維性沒有了，語言體會的個別差異性沒有了，語言內涵的豐富延展性沒有了，語文課堂教學的生命力也要終止了。教師要超越與學生共有的思維層面，必須深入研讀大家沒有注意的地方，做到“于無聲處聽驚雷”，方能打破平庸，進一步激發學生求知的欲望。
魯迅的文章向來以深刻著稱，但這種深刻如果停留在教參解說的層面上，如果停留在階級思想意識的空洞剖析上，如果停留在人物命運、主題結構的結論性教授上，學生聽來也會感覺“深刻”，但此處的深刻其實是“一頭霧水”。原因就在于學生缺少主動深入地研讀文本語言的感性認識，這與教師研讀文本時有無深層次的思考和獨到的問題設計有很大關系。在學習魯迅先生的小說《藥》時，我設計了這樣一個問題：華小栓得了癆病，老栓拿蘸有夏瑜鮮血的饅頭讓小栓吃下以后，對兒子的病報有愈加殷切的希望。但是小栓吃下以后依舊是一陣緊過一陣的咳嗽，與此相對應的則是滿清爪牙、劊子手康大叔的一聲高過一聲的“包好！包好！”。兒子小栓病癥的劇烈發作和康大叔“包好！包好！”的承諾聲是對立的、是矛盾的，但這種對立和矛盾又能說明些什么哪？
這個問題引起了同學們的思考，因為這個問題視角獨特、新穎。拿一般的對課文的認識不好解答，我接著點撥，面對現實華老栓又是如何表現的？大家有了回應“只是恭恭敬敬的垂著手，笑嘻嘻地聽。”我說，難道就沒有一點對康大叔“包好！包好！”結論的疑惑嗎？“沒有。”同學們很有把握的回答。我說，那就怪了，蘸有夏瑜鮮血的饅頭對小栓癆病很明顯沒有療效，小栓一陣緊過一陣的咳嗽就是明證。面對“饅頭治病無效”的事實，老栓對康大叔的話語權沒有一絲的疑問，這不奇怪嗎？一位同學緊接著就說，這說明了華老栓的愚昧、麻木。對于華老栓的麻木、愚昧是一個普通讀者都能感知到的，而上面的幾個問題則展現出了一個同學積極參與思維的過程，明確感受到了“麻木、愚昧”這樣的詞語是何等的生動、何等的可怕，因為它是以漠視人的生命的為前提的。
這時大家的思維和感情都已活躍起來，紛紛發言。從中學生表現出了對華老栓一類國民“愚昧、麻木”的怒，表現出了對康大叔殺人于無形的“包好！包好！”的恨，也有對魯迅行文構思、用語精妙的無限嘆服，紛紛說“深刻，確實深刻。”
此時，大家對魯迅的“深刻”不再懷有畏懼，倒是一種愿意研讀探究的讀書態度了。
我說，在文本語言中，你也能找出一處你認為有內涵的語句嗎？
一會后，大家都劃出了自己認為較有內涵的語句。我就嘗試著讓他們自己說，自己探討補充。同學們的發言較先前有了很大的深入，知道了研讀文本語言要“于無聲處聽驚雷”。其中，一位同學的疑問是，在文章的第四節的第一段中，“路的左邊，都埋著死刑和庾斃的人，右邊是窮人家的叢冢。兩邊都已埋到層層疊疊，宛然闊人家里祝壽時的饅頭。”為什么要把這層層疊疊的叢冢比做闊人家里祝壽時的饅頭？看到這位同學提出的問題，我一愣，原因是我在備課時沒有意識到這里面的“為什么”，緊接著卻是興奮和高興，學生在拿自己的“于無聲處聽驚雷”來向施教者“反擊”，多么可貴的疑問啊！
經過師生熱烈的討論、釋疑和總結，大家再次強烈感受到了封建社會吃人的罪惡本質，于細微處又一次品味了作品語言的魅力。
接后的自主研討中，還有很多同學提出了自己的問題和見解，比如一個同學提出的問題是：“小說最后一段對烏鴉飛離枝頭的描寫為何如此生動和具體，這中間有沒有隱含作者本人的感情？”還有一位同學提出的問題是“康大叔對人血饅頭能治癆病是不是真的堅信不疑？”這些問題教參均沒有涉及到，但都能觸及文本語言的內涵，很有見地。
我們的學生在“于無聲處聽驚雷”問題設計的引導和點撥下，也能嘗試深入地去思考，去傾聽文本語言無聲處的驚雷聲，難能可貴。在研習這篇文章的過程中，我的“于無聲處聽驚雷”僅二三處，卻引爆了同學們自發尋出的眾多的“于無聲處聽驚雷”。其實，施教者“于無聲處聽驚雷”的問題設計（中間包含有讀書方法、態度的養成和對文本語言鑒賞興趣的培養）目的就在于使學生也能養成“無疑處生疑，有疑處必疑”的讀書習慣和閱讀文本語言時的能“于無聲處聽驚雷”的鑒賞能力。
二 抓“非緊要處”動全身
此處所謂“非緊要處”是指淡散在行文之中，看似平常實則關鍵的文本語句。抓住并體會這樣的語句可以收到“牽一發而動全身”的功效，可以引導學生淺入而深出，進而把握住文本的整體蘊涵。在研習魯迅先生的小說《祝福》時，我提到這樣一個問題：“祥林嫂兩次來到魯鎮做女工，人們對她的稱呼怎樣？
①大家都叫她祥林嫂。
②大家仍然叫她祥林嫂。
③鎮上的人們也仍然叫她祥林嫂。
同學們很快找到了這三處語句。
哪位同學能說說這三個句子的相同點？一位同學說，這三個句子都是普通陳述句，主要意思是說鎮上的人們對她的稱呼沒有多大的改變。我說，這個問題大家比較容易地解決了，但是文本中的“她”無名無姓嗎？祥林指的又是誰？這樣的問題設計相對于文本結構主題和人物形象的總體把握而言，確是一個細小的“非緊要處”。從大家的表情和反映上看，同學對這個問有興趣，很快大家齊聲嚷嚷道，“祥林”應是“她”的第一個丈夫的名字吧。我說，為什么要以她的丈夫的名字來稱呼“她”哪？
“這體現了在舊社會中婦女地位的低下。”學生的回答切中了問題的要害。
接著誘導，祥林嫂再嫁的是深林山坳里的賀老六，再次死了丈夫來到魯鎮打工時，人們為何還稱“她”為“祥林嫂”而不是“六嫂”或者“賀家媳婦”什么的？問題一提出來，一位同學就說，在封建社會里要求婦女“從一而終”，寡婦再嫁是很傷風敗俗的事，依舊稱“她”為祥林嫂是對其再嫁的不承認。緊接著又問，祥林嫂愿意再嫁嗎？“不愿意，還有抗爭哪。”祥林嫂被迫再嫁得不到魯鎮人們的認可，被認為是“敗壞風俗”，“不干不凈”，這固然說明禮教的可惡，那祥林嫂再嫁時的拼命反抗又說明什么哪？學生經過討論明曉了祥林嫂對當時社會道德要求看的很重的心態，也明白“她”拼死抗爭的目的不是覺悟而是被精神毒害的表現，并且可以看出同學們在個人情感上對祥林嫂有了命運層面上的理性把握。
在課文語言的研習中，要讓學生自己找找所謂的“非緊要處”，談談自己對文本語句的理解，加上教師的引導、點撥是可以收到淺出而深入的效果的。上文幾處語句均淡散在文本行文中，處在情節銜接過渡處，實屬不易覺察的“非緊要處”，但就是這樣的幾處語句也能使學生清晰地觸摸人物靈魂的苦難。
我常想，語文學習的難度不在于語文本身有多難，而在于我們的學生有沒有掌握住一種或幾種行之有效的讀書方法，有沒有養成一種要從文本語言中挖掘出金子來的興致。事實證明，砸向同學們“半塊磚”是能引出“一塊玉”來的！
三 激發“矛盾”意識
思維的火花只有碰撞才能產生，真理也只有愈辯愈明的道理。在文本語言的研習中，常常會出現一些需要辨證思考和認識的問題。其實，這樣問題的出現是一個激發學生“矛盾”意識的有效切入點。抓住這樣的切入點并善加利用，既能鍛煉學生內在的分析文本語言的思維鑒賞能力，也能鍛煉學生外在的語言條理表述的能力。
在研習課文《失街亭》時，大家結合課后問題三“失街亭，誰之過？”進行了討論。結果，有的同學認為是諸葛亮的錯，錯在用人不當；有的同學認為是馬謖的錯，錯在剛愎自用。我說，給大家幾分鐘的時間從文中收集支持你觀點的句子，論據充足后再論。我把同學分成了兩方，一方認為錯在諸葛亮；一方認為錯在馬謖；此處不允許第三方的旁觀，目的是要求每一位同學都能持有立場分明的觀點去研習文本語言，找清找足論據去駁斥對方，斷絕他們思維妥協的后路。
在水火不容的辯論中，有的同學聲情并茂地結合課文闡述了諸葛亮用兵之謹慎，用心之良苦；有的同學則聲色俱厲地從諸葛識人的角度闡述，不派我馬謖，我尚可做一良謀，是你諸葛斷送我的生命。
有的同學反駁道，諸葛派將向來有根有據，是想給你一個鍛煉實戰的機會，誰知你如此不濟，倒斷送了諸葛先生一世英明。
另一方則反駁道，我馬謖離間司馬懿、獻計擒孟獲，也是見識頗多，既用我為主將，應是用人不疑，疑人不用；我確無實戰經驗，但亦有報國之志，在這之前為何不給我實戰鍛煉的機會？既知我不濟，為何不駁回先前的請戰要求，用王平為將哪？
那是因為你立下軍令狀，用身家性命擔保，方才信你，另一方的同學接著說道。
……
兩方的辯論確實是在深入研讀文本語言的基礎上，做到了言之有據，駁之含情；有些同學甚至還進入了角色，懷著一種千年的思考，縱橫整個三國。
給同學們一個展示的舞臺，他們也能異彩紛呈。
孔子云：“不憤不啟，不悱不發。”教師的設疑置問是一種啟發和誘導的藝術，適當、適時、適度的文本語言問題設計確實可以逐步開掘課堂教學內容、培養學生對文本語言的鑒賞表述能力。
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