黃 行 福
語文教育具有人文性,今天已不是什么新觀點(diǎn),已成為語文教育界同仁的共識(shí)。然而,對(duì)于何為語文教育的人文性,則仁者見仁,智者見智。有從人文性的字源、詞源入手闡釋的,有從文化學(xué)視野理解的,也有從語言學(xué)方面剖析的,各抒已見,各有創(chuàng)見,為人們理解語文教育人文性的內(nèi)涵提供了不同思路及新的知識(shí)。但這些闡釋,大多從外部入手,很少?gòu)恼Z言的內(nèi)部進(jìn)行本體本性的探討,造成理論上的轟轟烈烈,各家爭(zhēng)說人文性,實(shí)踐上的莫衷一是,新瓶依然裝老酒。理論上的浮華,使實(shí)踐者誤以為語文教育的人文性就是工具性之外加上思想性,語文教育中“兩張皮”的現(xiàn)象愈演愈烈。
要使我們的語文教育在人文性大旗下乘風(fēng)破浪,永遠(yuǎn)前進(jìn),必須有理論上的新突破,必須從語言的內(nèi)部機(jī)理和教育教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系上探明虛實(shí),才能把握語文教育人文內(nèi)涵的精髓,給實(shí)踐以有益的指導(dǎo)。
本文主要從方法、觀念、精神三個(gè)層面對(duì)語文教育的人文內(nèi)涵作一探討。
方法、觀念、精神是語文教育人文內(nèi)涵本來應(yīng)有之義,方法是操作層面,觀念是主宰,精神是靈魂。三者構(gòu)成語文教育人文內(nèi)涵的主干。
方法的本義是“按照某種途徑”,是指有關(guān)某些調(diào)節(jié)原則的說明,這些調(diào)節(jié)原則是為了達(dá)到預(yù)定的目的而必須遵守的。方法在不同領(lǐng)域、不同層次有不同的具體內(nèi)容。在生產(chǎn)活動(dòng)中,它是制造一定產(chǎn)品的一系列手段；在教育活動(dòng)中,它是各種辦學(xué)形式和辦學(xué)手段；在科學(xué)認(rèn)識(shí)中,它是實(shí)驗(yàn)研究和理論構(gòu)造的恰當(dāng)配合；在哲學(xué)上,它又是高度概括的原理、范疇、規(guī)律體系。本文則是在教育教學(xué)的一般意義上進(jìn)行探討。
觀念“是人的一種自覺的意識(shí),是社會(huì)存在在人們頭腦中的反映,是人的生活經(jīng)歷、教育、傳統(tǒng)文化、知識(shí)結(jié)構(gòu)等因素的積淀。”①但觀念并非總是消極被動(dòng)地反映現(xiàn)實(shí),它一經(jīng)形成,對(duì)存在具有巨大的影響,具有同化外界信息的作用。以觀念為核心的認(rèn)知框架去解釋和消化外來信息,同樣的信息被不同的觀念所吸收時(shí),便會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)論。語文教育的人文觀念,是人們?cè)陂L(zhǎng)期的言語活動(dòng)中、言語教育中逐步形成的。
精神是靈魂,沒有精神,語文教育便六神無主。它是比觀念更為隱而不顯但又時(shí)時(shí)刻刻在影響著人們、支配著人們的東西。觀念常常以自覺的形式出現(xiàn),精神則是人們常常不能自覺意識(shí)到的但又無處不在的東西。當(dāng)前的語文教育,有朝著理性化、技能化方向發(fā)展的趨勢(shì),科學(xué)精神獨(dú)占鰲頭。我們知道,科學(xué)所追求的是可重復(fù)性和精確性,正是在這種理性精神的支配下,語文教育的觀念和方法遠(yuǎn)離活生生的人,將人趕出了語文課堂。
以下從方法、觀念、精神三個(gè)層面分析。
方法--遵循“言”“意”互轉(zhuǎn)規(guī)律
在語文教育界,語文教育就是言語教育,已為大多數(shù)人所認(rèn)同。在這個(gè)意義上,語文教育就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行規(guī)范的“言”“意”互轉(zhuǎn)的教育活動(dòng)。而言語活動(dòng)主要有四項(xiàng)：聽、讀、說、寫。聽與讀是吸收,說和寫是表達(dá)。換句話說,聽讀是言語的理解,說寫是言語的生成。在中國(guó),“言”的涵義較廣,指字、詞、句、體式、章法、結(jié)構(gòu)等言語樣式,是言語樣式的總稱。“意”呢？袁行霈說：“意已不僅指思想、概念、意識(shí)、理數(shù)這類邏輯思維,更多的是指印象、情緒、想象、情調(diào)等形象思維和心理話動(dòng)。”陳圣先說：“意既可以看作‘情’‘志’‘理’等意識(shí)內(nèi)容的總稱。……我國(guó)古代文論中的‘意’無疑也指主題而言,但同時(shí)可以包含著詩(shī)意”,他還說：“‘意’即意義,擴(kuò)大而言可以包括詩(shī)或者文字結(jié)的‘主題’或‘內(nèi)容’等。”②“言”由“意”生成,“意”可據(jù)“言”而知。
《毛詩(shī)序》曰：“詩(shī)者,志之所之也。在心為志,發(fā)言為詩(shī)。”而詩(shī)是人類最早的“言”,是“人類的母語”。孔穎達(dá)解釋說：“詩(shī)者,人志意之所適也。雖有所適,猶為發(fā)口,蘊(yùn)茂在心,謂之為志。發(fā)見于言,乃名為詩(shī)。言作詩(shī)者,所以舒心志憤懣,而卒成于歌詠。故《虞書》謂之‘詩(shī)言志’也。包容萬物,其名曰心；感物而動(dòng),乃呼為志。外物感焉。”這是一個(gè)復(fù)雜的過程,這一過程中,“物”的存在是客觀的,它是“意”的根源,無“物”即無“意”。然胸中之“意”與眼中之“物”并非全然等同。由“物”到“意”,人的主觀能動(dòng)作用十分明顯。撇開“物”的特性不談,單就人的觀察角度、相關(guān)知識(shí)、人生閱歷、個(gè)性特征、心理情緒等,其中的任何一個(gè)因素,它們或單獨(dú)或綜合地決定胸中之“意”必然不同于眼中之“物”。同樣,由“意”到“言”的轉(zhuǎn)換,也并非象以往人們認(rèn)為的那樣,是先有了“意”,再找相應(yīng)的“言”這一外衣進(jìn)行包裝。其實(shí),人“心”感“物”而生“意”之初,此時(shí)之“意”,朦朧、模糊、飄浮,混沌一片,根本無法用言語表達(dá)。語言學(xué)理論告訴我們：人的思維在未經(jīng)語言處理前,處于“非離散性”“非線性”狀態(tài)。前者是指思想內(nèi)容的混沌一片,沒有分解；后者是指思維沒有次序、缺乏邏輯。索緒爾指出：“思想本身好象一團(tuán)星云,其中沒有必然劃定的界限,因而,沒有符號(hào)（語言文字）的幫助,我們就無法清楚地、堅(jiān)定地區(qū)分兩個(gè)觀念。”可見,在“意”未被“言”成功表達(dá)之前,“言”的介入是必不可少的條件。這最初的“意”,由于有了“言”的介入,才變得明晰起來,形成為內(nèi)部言語。在這里,“言”的成功介入,也并不僅僅是言語形式的介入,所介入的“言”并不單是僅具詞典意義的字、詞、句等,而是帶上了個(gè)人涵義的“言”。王安石在寫作“春風(fēng)又綠江南岸”時(shí),將“吹”“到”等字改為“綠”之前,活躍在他心中的就并非表示顏色這樣一種詞典意義,在他的心目中一定是浮現(xiàn)出一幅春風(fēng)吹過,江南大地百草吐綠、生機(jī)勃勃的景象,換上之后,當(dāng)初之“意”有了詞的介入,不僅明晰,而且,更深化、細(xì)化,并擴(kuò)展了,為“言”的成功表達(dá),奠定了基礎(chǔ),從而由內(nèi)部言語轉(zhuǎn)化為外部言語。
“綴文者情動(dòng)而辭發(fā),觀文者披文以入情。”“披文入情”就是據(jù)“意”尋“言”,即理解言語作品之“意”。
由“言”尋“意”的過程,就是“見其表”到“知其里”（孔子語）的過程。要“見其表”,朱熹認(rèn)為應(yīng)該“字字句句,不可轉(zhuǎn)易放過”,“看文字如捉賊”,“從實(shí)熟讀,逐字訓(xùn)釋,逐句消評(píng),逐段反復(fù),虛心量力,且要曉得句下文意,未可便肆已見,妄起浮作。”而要“知其里”,就要設(shè)身處地地知人論世,才能更好地與作者交流,以切實(shí)理解“言”中之“意”。鄭板橋說：“讀唐詩(shī),則必鉆其穴,刻其精,扶其髓,……使我之心入乎唐人之心,而又使唐人之心,即為我之心。常黨千古名流高士,儼聚一堂,此又天地間一大快事也。”③讀唐詩(shī)如此,讀其它文章又何嘗不是這樣？讀者與作者之間心與心的溝通、交融,這樣的閱讀,這樣的“言”“意”轉(zhuǎn)換,實(shí)在是一種精神上的享受。
“語文教學(xué)只有在它不僅對(duì)智慧發(fā)生作用,而且同時(shí)于心靈和情思也發(fā)生作用時(shí),語文教學(xué)才能對(duì)學(xué)生發(fā)生真正的影響作用。”④而語文教學(xué)要對(duì)學(xué)生的“心靈和情思也發(fā)生作用”,從言語的吸收與表達(dá)的內(nèi)在機(jī)理入手,是最好的切入點(diǎn),也是在方法層面上能最好地體現(xiàn)語文教育人文性的聚焦點(diǎn)。因?yàn)槿魏纬晒Φ慕虒W(xué)都是操作上的成功。語文教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“言”“意”的成功轉(zhuǎn)換就是關(guān)鍵,因?yàn)槌晒Φ摹把浴薄耙狻鞭D(zhuǎn)換并非僅僅象操作物質(zhì)工具那樣,純粹是技術(shù)上的夫,它是一個(gè)復(fù)雜的過程,是聽讀說寫的訓(xùn)練,是知、情、意、理的綜合滲透,是德育、智育、美育,也是語文知識(shí)、生活體驗(yàn)的交融與運(yùn)用。比操作物質(zhì)工具復(fù)雜得多。當(dāng)然,這樣的轉(zhuǎn)換,具體的方法多種多樣,“條條道路通羅馬”。但“教學(xué)的目的在于盡可能把所傳授的內(nèi)容同個(gè)人直接的行為及情感反應(yīng)的內(nèi)容融為一體,這樣,前者將從后者那里獲得力量、生氣和直接性,前者又通過后者不知不覺地但持續(xù)地得到拓寬和深化。”⑤
觀念--因人而“言” 因人而“意”
言語是用來交際的,因人而“言”首先是指針對(duì)不同的對(duì)象說不同的話,寫不同的字。其次是指發(fā)話主體所發(fā)之“言”帶有個(gè)人的色彩,打上了個(gè)人的烙印。本文主要指后者。西漢楊雄認(rèn)為：“言,心聲也；聲,心畫也；聲畫形,君子小人現(xiàn)矣。”今,天我們?nèi)匀徽J(rèn)為“言為心聲”“文如其人”。為什么能從“言”中、“書”中見出“君子小人”？原因在于“君子”之“言”、“君子”之“書”體現(xiàn)了“君子”之德,“小人”之“言”、“小人”之“書”,透露出“小人”之心,“小人”之德。由“意”轉(zhuǎn)換成的“言”,直接間接地顯露出“君子小人”的本色。這首先是由于未轉(zhuǎn)之前的“意”本身就帶上了濃厚的個(gè)人色彩,體現(xiàn)了個(gè)人的特點(diǎn),所以轉(zhuǎn)換成“言”之后,就體現(xiàn)出不同的個(gè)人特點(diǎn)。同樣是“夕陽”,在葉劍英看來,代表著積極、向上,在李商隱心中,則消極、低沉。于是,前者之“言”為：“老夫喜作黃昏頌,滿目青山夕照明。”后者之“言”是：“夕陽無限好,只是近黃昏。”
言語是人的身份、閱歷、職業(yè)、文化教養(yǎng)、認(rèn)識(shí)能力、思想意識(shí)、性格特征的體現(xiàn)。正是在這個(gè)意義上,言語才具有濃厚的人文色彩,不同的人才具有不同的“言”。言語作品才不可能具有絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)答案。那種動(dòng)輒用標(biāo)準(zhǔn)答案衡量個(gè)體色彩鮮明的言語作品的做法,是獨(dú)斷的、無效的。它扼殺人的個(gè)性、言語的特色,扼殺了創(chuàng)造的幼芽,因?yàn)閭�(gè)性是創(chuàng)造性的前提。我們的語文教育當(dāng)中,搞所謂標(biāo)準(zhǔn)答案的做法,使語文教育背上了“誤盡蒼生”的惡名。
讓我們?cè)倏匆粍t體現(xiàn)了個(gè)性的鮮話之“言”：
老舍先生的《茶館》中：
康六： 宮里當(dāng)差的誰要個(gè)鄉(xiāng)下丫頭？
劉麻子： 那不是你女兒的命好嗎？
康六： 誰呢？
劉麻子： 龐總管！……侍候著太后,紅得不得了……
康六： 劉大爺,把女兒家嫁給太監(jiān)做老婆,我怎么對(duì)得起人呢？
同是對(duì)龐太監(jiān)這個(gè)人,兩人的稱呼不同。劉麻子是個(gè)趨炎附勢(shì)的人販子,他從自已的利益出發(fā),把龐太監(jiān)看成一個(gè)大紅人,并尊稱他為“龐總管”,評(píng)價(jià)很高。康六則是以勞動(dòng)為生的農(nóng)民,對(duì)太監(jiān)看不入眼,所以稱他為“太監(jiān)”,并認(rèn)為把女兒嫁給他是對(duì)不起人。兩人身份不同,在對(duì)別人的稱呼上、評(píng)價(jià)上,就打上了各自的烙印。
“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。”這是因人而“意”。不同讀者閱讀同一作品,其所得之“意”不盡相同,乃至相反。人教社93年版義務(wù)教育初中第五冊(cè)課本有《白毛女選場(chǎng)》一課。有的學(xué)生在讀后竟發(fā)出這樣的驚人之“言”：“楊白勞不講信用,借債還錢天經(jīng)義,他居然不還！”在他們看來,黃世仁雖然不仁,可楊白勞也不能不義。可以說,這類看法,是劇詐者當(dāng)年所始料未及的。據(jù)說北京某中學(xué)學(xué)生看了電影《白毛女》后,也產(chǎn)生了這樣的看法。劇作者的本文在于揭露黃世仁這類惡霸地主的罪惡,表現(xiàn)舊社會(huì)農(nóng)民受壓迫、受剝削的悲苦命運(yùn)。今天的中學(xué)生之所以從《白毛女中》看出楊白勞之不義,根源在于今天的現(xiàn)實(shí)生話中存在著欠債不還現(xiàn)象,只是由于他們只看到兩種欠債不還現(xiàn)象的類似,未識(shí)別兩者的不同性質(zhì)的緣故。這是兩個(gè)不同時(shí)代的讀者據(jù)相同之“言”所得的不同之“意”。不同時(shí)代的讀者如此,同一時(shí)代的讀者又何嘗不這樣？
現(xiàn)在,中學(xué)語文教材中的一些傳統(tǒng)課文,如魯迅的《從百草園到三味書屋》、《孔乙已》,朱自清的《荷塘月色》等,雖然早有定論,但確實(shí)有人又讀出新意。《荷塘月色》就有近十種讀法。⑥
“橫看成嶺側(cè)成峰,遠(yuǎn)近高低各不同。” 同是一部《紅樓夢(mèng)》,“經(jīng)學(xué)家看見‘易’,道學(xué)家看見淫,才子佳人看見纏綿,革命家看見排滿,流言家看見宮廷秘聞。”（魯迅語）學(xué)生,由于其人生經(jīng)歷、生活體驗(yàn)、知識(shí)水平、思想境界、個(gè)性特征不同,閱讀課文時(shí)產(chǎn)生不同看法,理所當(dāng)然。教師一要引導(dǎo),二要鼓勵(lì)。引導(dǎo)學(xué)生“披文入情”,穿透語表義,深入文本深層,探得個(gè)中滋味；切忌學(xué)生蜻蜓點(diǎn)水,淺嘗則止。鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀,讀出新意,見人之所未見,發(fā)人之所未發(fā)；少條條框框,切忌讓字生戴著鐐銬跳舞,用有色眼光看文本。現(xiàn)代閱讀學(xué)為我們提供了許多有價(jià)值的理論與方法,可供我們選用。
精神--以人為本
顧名思義,人文人文,因人成文,無人則無文。當(dāng)前,以人為本,已成為我們社會(huì)主義各項(xiàng)事業(yè)的出發(fā)點(diǎn)與根木宗旨。從社會(huì)主義建設(shè)的目的在于不斷滿足人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的物質(zhì)和文化生活的需要,到各行各業(yè)的人員管理、產(chǎn)品設(shè)計(jì)、工藝制造,以人為本都是至上要求,人們都在千方計(jì)適應(yīng)不斷多樣化的人的需要。作為專門培養(yǎng)人才的學(xué)校教育大廈主體之一的語文教育,以人為本更應(yīng)成為新世紀(jì)的新精神、新理念、新路向。
回顧我國(guó)兩千多年的語文教育歷程,從哲學(xué)本體論的高度,我們可以看到,語文教育從一開始就未建立在人的基點(diǎn)上。從古代到近代語文獨(dú)立設(shè)科前,以教化為本體,整個(gè)語文教育以思想教育為基礎(chǔ),對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛國(guó)主又教育,安貧樂道教育,還有除暴安良、見義勇為、學(xué)無止境等思想教育。語文教育遠(yuǎn)離了它的根本宗旨------培養(yǎng)人們運(yùn)用語言文字的能力。語文獨(dú)立設(shè)科后,智能的培養(yǎng)又成為語文教育的主旋律,以智能培養(yǎng)為本體,語文教育立足于人的智能培養(yǎng)之上。近代,“開啟智能”成為當(dāng)時(shí)社會(huì)的第一主題；改革開放后,“開發(fā)智力,培養(yǎng)能力”成了響徹全國(guó)的口號(hào)。語文教育自然也將其視為主導(dǎo)性目標(biāo)。鑒于智能本體的缺憾,人們開始審視,有識(shí)之士還提出,我們的語文教育應(yīng)該是建立在人文基礎(chǔ)上的、以人為本的教育,應(yīng)該更加重視人性、張揚(yáng)個(gè)性。⑦
以人為本,要牢固確立語文課堂中“人”的地位。言語,作為人的生命活動(dòng)、心靈活動(dòng)的外化,它的生成與理解都離不開人。“不論你走到多遠(yuǎn),都走不出我的心。”言語的生成與獲得,一旦離開了“我的心”,就成了一堆字詞的堆疊,就不是有靈氣的鮮活的文字。同時(shí),“我的心”也不同于“你的心”,更不同于“他（她）的心”。所以,各自的用詞用語都有不同的特點(diǎn),各自眼中所見之“言”中,“意”也不盡相同。“精神生成語言”（徐友漁語）,各人的精神狀態(tài)不同,所生成之“言”自然不同。
以人為本,學(xué)生就不是外在要求的被動(dòng)的客體,應(yīng)是學(xué)習(xí)的主體、主人。
以人為本,要展開教學(xué)的過程,尤其是“學(xué)”的過程。以往的教學(xué),簡(jiǎn)化了“言”“意”轉(zhuǎn)換的過程,教師直接將結(jié)論告訴學(xué)生,學(xué)生被動(dòng)地聽,被動(dòng)地記,以教師講的作為唯一標(biāo)準(zhǔn)的答案。而展開教學(xué)過程,一方面,廣闊天地,大有作為,有利于學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)中,真正充當(dāng)學(xué)習(xí)的主人；另一方面,便于教師引導(dǎo)、點(diǎn)撥。
注 釋：
① 肖峰《科學(xué)精神與人文精神》,人民大學(xué)出版社94年版,35頁。
② 轉(zhuǎn)引自李維鼎《語文言意論》,上海教育出版社2000年版,213頁。
③ 鄭板橋《板橋集外詩(shī)文集唐詩(shī)序》
④ 謝象賢《語文教育學(xué)》,浙江教育出版社93年版,353頁。
⑤ 杜威《知識(shí)》,瞿保奎《教育學(xué)文集》］《智育》,人教社93年版。
⑥ 蔣成瑀《語文課文解讀理論與方法》,杭州大學(xué)出版社96年版。
⑦ 拙作《從我國(guó)語文教育的歷史看語文教育本體的演變》,《江西教育科研》97年第5期。
作者單位：江西省南豐縣付坊中學(xué)
郵 編：344506
--《教育參考》2002年第12期
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