光明網 2002-11-21 蔡可
自新時期以來，我國的基礎教育取得了輝煌的成就，基礎教育課程建設也取得了顯著成績。但同時，正像2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》所指出的，“我國基礎教育總體水平還不高，原有的基礎教育課程已不能完全適應時代發展的需要。”為了深化教育改革，全面推進素質教育，教育部決定大力推進基礎教育課程改革，對基礎教育的課程體系，結構、內容做出調整，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。
在《基礎教育課程改革綱要（試行）》為基礎教育課程改革設置的各項具體目標中，以下兩點引起了許多教育工作者的關注：
改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。
改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。
由此可以發現，新一輪的基礎教育語文課程改革，同1980年前后開始的語文教學改革相比，將會有“質”的不同。1980年前后，語文教學改革確實如火如荼、風起云涌，也確實戰果輝煌、成績顯著。例如涌現出許多優秀的語文教學專家，產生了許多有效的語文教學模式。但是，當時的教學改革基本上是教學方法的改革，而形式上無論怎樣花樣翻新，都很難給教育教學帶來“質”的變化。新一輪的基礎教育語文課程改革，體現《基礎教育課程改革綱要（試行）》的精神，改革的就不僅是語文教學方法，更要改革語文課程結構和語文課程內容，最終使語文教學出現“質”的飛躍性變化。深層次的語文內容改革，顯然是更加艱難的。我們努力尋找同這次基礎教育課程改革有更多相似點的參照物，在諸多教學改革中，我們發現了20世紀50年代中期的“漢語文學分科教學”。
“漢語文學分科教學”雖然僅僅試行了三個學期，但那次改革是語文內容改革，對現在的語文課程改革具有一定的參照價值。因此，總結那個時候的經驗教訓應該也有一定的借鑒意義。為此，筆者走訪了1955年中學“漢語文學分科教學”《文學》課本的編輯者之一，古典文學研究專家馮鐘蕓教授。從馮先生向筆者提第一個問題開始，即切入了語文教學的熱點問題，接著，馮先生饒有興味地談出了自己對于語文教學以及教師素質的一些看法。（以下馮鐘蕓先生簡稱馮，筆者簡稱蔡。）
引起學習語文興趣的原因是教師的修養
馮：如果你在中學課文中讀到一篇文章，感受很深，是通過自己的閱讀獲得的，還是教師課堂講授的結果？
蔡：我上中小學的時候課外閱讀比較多，如果說對選入教材中的某篇課文感受很深，大多是源于自己的閱讀經驗。呂叔湘先生1978年所談到的“語文水平好來源于課外看書”的現象似乎在現在的中學生那兒也并不少見。
馮：教師重復講你所了解的內容，會不會感到挺乏味？好的教師給你講了之后，你還是會有啟發有加深？在語文學習中，屬于文學方面的東西，哪些是通過學校提高的，哪些是不需要在學校就能達到的水平，這些你想過沒有？對我來說，有些老師能將某些課講得好，講得好的標準就是他能夠把課的主要精神通過形象的語言講述出來，比你直接感受的增加了一些東西。
在中學學習的時候，我遇見過一個好的教員，我那個時候覺得他講得非常好，有的教員引不起我們去喜歡語文課，這位老師能引起學生興趣。引起學習語文興趣的原因更多的在于教師的修養，在于他有豐富的感受。在閱讀講授課文時如果他自己都不能受到感動，他是講不出來的，與學生也很難形成共鳴。初中一年級時，那個給我留下很深印象的老師，他自己編選教材，講課也非常傳神，不管是在理解文學還是在寫作閱讀訓練上對我的幫助都很大，我們都很喜歡這門課。他親自給我們用石印做的教材，大量的給我們選當時的文章，同時還給我們其他相關材料。這樣一篇文章是老師會講到的，與這篇相仿的，屬于讓學生拓寬思路的，他還會選上一篇。具體的例子我雖然想不起來了，但總的感覺教材內容很豐富，感情很深。那個老師教材教法都很好，根本不受其他各種教材的限制，在講的時候也會畫龍點睛，講出要害。他事先會讓你預習，在此基礎上給你挑難點，挑最優秀的部分。如果教員沒有體會，平平常常的講，很淡地講過去了，學生根本不會入心。其實那個給我留下很深印象的教員也并不是語言很漂亮華麗的那種，但他講的都是自己最為動心的，我覺得一個教師講一篇課文，自己不受感動，只能導致輕飄飄地講過去那種狀態。當然，這些不是哪個語文課本的問題，這是在培養和訓練教師時應注意的。也有這樣的老師，學問很好，在大學畢業可能是第一名，但講起語文課來卻非常乏味。我上中學的女附中里的老師多是北師大最拔尖的畢業生，可是想要做到講課傳神也并不容易。教學有時像是一門藝術，這門藝術在掌握時就不太好量化，教師自己對一篇文章都沒有感覺，可是文章列在那兒非講不可，那就一般的過去了，有感受，自然會講得有聲有色，引起學生學習語文的興趣；而能有感受，又在于教師的修養，還有經驗、思想、態度和感情。
語文工具性與人文性的統一
蔡：以前對語文教育的批判中，有人認為工具性太強，人文性不夠。人文的傳統注重感性追求以及自由運用理性的權利，您所談到的感受是屬于人文性的，目前語文課程新標準指出，語文課程的基本特點是工具性與人文性的統一，對此問題您怎么看？
馮：文章的語言能把它所蘊藏的思想感情表達出來，你感受到了，這就是語言作為一個工具起到了它的作用，那么它在表達思想感情的過程中本身不就統一了嗎？人文怎么理解，思想感情上的？教師自己沒有很好的感受，你想把文章的任何一方面有效的傳達給學生都是很困難的，講起來會索然無味，學生難于聽進去。工具性也是必要的，但我覺得像應用文這些可讀性稍差的文章，照我說，可以不在文學課中講。按我的理解，有些學生語文程度比較好，并沒見過應用文，但是如果他語文基礎比較好，到了寫應用文的時候，看了別的應用文，也能理解這篇東西好還是不好，并不是說非得通過應用文的訓練才能明白。技巧性的方法通過好的文學教學訓練也可以形成。需要我寫應用文了，熟悉一下，也就可以了。因為你不是培養書記，寫八股文章。教材中的應用文很多，有的寫得有光彩，有的就平鋪直敘，這些文章的教學效果并不好說，對學生的能力來講，是不是光靠培養就能出來，我還沒有仔細去想它。比如，我們給學生教這些，也很難說將來他就能獲得這些應用寫作能力。但是學生不寫那種類似八股的套式文章，去寫一本書的分析評論，這樣的應用文并不受教學的限制。例如，文學底子比較好，也可以寫書評，主要是你有認識，感受比較深，你才能去寫。這種寫作不是只是文字上的訓練，也是思維的訓練，這種思維的訓練有時通過好的文學教學是能夠獲得的。
關于“漢語文學分科教學”
蔡：20世紀50年代中期，您曾經參與過當時的“漢語文學分科教學”中《文學》課本的編寫，您的看法是不是與這段經歷有關，能不能談談當時的情況？
馮：當時的“漢語文學分科教學”，是由黨中央決定的，然而起因仍是在下面，是廣大的教育工作者和廣大的中小學語文教師的要求。新中國成立，全國各方面人士都富于改革精神，都要打破舊框框，尋找新的道路。文教界就出現好些大的改革，例如院系調整。在全國改革形勢的影響下，中學語文教學也是熱氣騰騰，議論紛紛，要求改革，大家一來不滿于現狀，二來有外國的榜樣好學，就主張漢語和文學分科教學。
在我看來，語文教學的內容是包括語言與文學兩個部分的，二者所擔負的任務不同，不能相互代替。文學教育的任務是使學生從文學作品中了解生活，去感受命運，體驗痛苦與幸福，并引起對文學的興趣，愛好文學。文學課應該以本國文學為主體，老師應該指導學生閱讀和欣賞中國文學作品，使學生愛好文學作品，并對中國文學有足夠的估價和正確的認識，使學生從作品中的人物和環境的描寫，以及他們的生活和斗爭中受到影響，養成高尚的人格。語言教育的任務，是使學生懂得語言的規律，能正確地掌握和運用這個規律，正確地說，正確地寫。通過語言教學，使學生熱愛自己祖國的語言，為祖國語言的完美而奮斗。語言和文學是兩種東西，語言教育和文學教育可以相聯系，但不可混淆。當時的這些想法在教育界中是比較普遍的，現在看來也是好的，問題在于老師能不能領會的那么好，這就很難說了。老師不能很好體會作品中文學的東西，那就講得比較支離，不切合實際，流于表面。在認識上也未必能清楚。當時有人批判課本中李白詩文中體現出的逸世思想，這就是講歪了，并不是教材設置的要求。如果將文學與漢語混在一起，像20世紀50年代前期，又沒有明確規定文學教育是要培養學生完美的人格，在教學中又往往只是咬文嚼字，不僅把文學作品的意義都失掉了，還使學生中學畢業了還不能正確的運用語言，寫不出通順的文章，沒有了文學，也沒有了語言，兩敗俱傷。
在我的思想里呢，我覺得分開還有一樣好處，原來拿著語文課本，老師可以任他熟悉的去講，有些東西就容易忽略。如果不把語言語法講得過深的話，把語法獨立出來，可以把兩方面的功效更好地發揮出來。而在文學課本里就不用專門選“文章”了，可以把文學的特點發揮出來。這種做法可以給學生以系統的訓練。在文學課本里講語言問題，常常是就事論事，不能夠比較好地講這個問題。所以我覺得當時分開是有益的，而且教學中也能讓學生親近本國的語言文字，不用過多地擔心內容深度問題，我看蘇聯的課本所選的文學，也很具有深度，比我選的某些中國古典文學的內容還要深。就內容而言，蘇聯課本反映的思想感情還要深一些。
文學與語言混在一起講，容易兩敗俱傷。現在回到語言、文學分科已經不可能了，已經做過一次，有試驗了。當時底下的教學是不太適應的，大城市沒問題，再下面就不太適宜了。考慮到下面的教師師資水平，那時的教學參考也編得比較細，如果老師只是應景地去講，就可以照本宣科，沒有自己的什么認識，不太有感情。語言前三冊并不很深，文學課本初中的不深，高中也就編到高二。我想今后不管教學是合在一起還是分科，都應該有一個明確而完善的目標，有為了達到這一目標而確定的組織有序的知識體系及訓練體系，給學生以系統的知識及系統的訓練。
語文知識的掌握需要通過閱讀等語文實踐活動
蔡：文學教學不像語言教學，有些目標或許是模糊性的，并不容易細化，也許這些也是需要考慮的問題。目前，教育界有人認為在語文教學中可以淡化語文知識，有些類似剛才您在談應用文學習時的說法，淡化語文知識教學有一定合理性嗎？
馮：語文教學中給學生講些基本語法知識是可以的，再講多了就沒必要了。我教你語法規則的條條框框，一是一二是二，如果學生在學到以后并沒有體會，知道的永遠是一是一二是二，語法教學如果不貫徹在文章中，學生就很難做到舉一反三。我的想法就是，初中把基本的語言方面的知識講了，底下就不需要再講更高深的語法知識了。語言的內容點到即可，但真正掌握需要通過閱讀等語文實踐活動，如果不通過閱讀作品等語文實踐活動，你講多少語文知識對學生都不會起太大的作用。
不能讓語文課包打天下
蔡：新的課程標準強調語文學科的開放性，希望建設開放而有活力的語文課程，注重跨學科的學習和現代化科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率。但是，如何將跨學科學習落實在語文學習中？我曾經見到過一個教案，教師講授與探索月球奧秘有關的文章，布置下來的練習有的是語文性的，如搜集和月亮有關的詩文，有的則是科學性的，如記錄月亮圓缺的變化，與語文課并無太大關系。有些老師甚至認為，這種開放性很難把握，不太像語文課。語文學習本身的特點如何做到與跨學科協調？
馮：跨學科的設想是好的，不過我們必須正確認識跨學科，跨學科并不是為了要在這個學科中解決另一個學科的問題，這個的老師提出的意見也有他的合理性。象這樣教學，學生學起來也會覺得乏味，這樣的開放性沒太大的必要，我們不能讓語文課去包辦一切知識。月亮的圓缺規律，這樣的知識學生可以通過看其他常識一類的書籍獲得。這種知識不需要語文教學來獲得，語文跨學科又不能包打天下。如果說通過這種跨學科學習可以激發學生熱愛自然探尋真理的興趣，這也有些得不償失。沒有深入的印象，過去了也就是過去了。舉個例子，比如你在中學讀過的東西，涉及到的也有其他學科的內容，除了真正感興趣的，大多不記得了，語文能力是有了，但那些東西還是沒記住，形不成你記憶中的最深的印象。
文學課就得講成文學課
蔡：90年代后期對語文教育有一場討論，對中學語文教育的批評比較多，您怎么看這個現象，您心目中的理想的語文教育是什么？
馮：那場討論反映到我這兒的不多，這段時間以來也沒有在這方面投入太多的關注，總的說來對教材工具性太強的批評是一直有。我心目中理想的語文教育？我還是認為當時分科教學的設想是挺好的。文學課應該單獨講，文學課就得講成文學課。你所理解到的文學文本中的思想感情不是別人外加的，而是你通過作品本身能夠反映出來的。當然選文章得選好一些，用典范的文章來教育人。學生多讀一些文學作品沒壞處，因為這不僅僅是掌握一種語言，對思想的教育是別的課不能做到的，這種情感與思維的訓練也是別的課所不能達到的。這種教育可以讓學生對過去和現在的生活懷有感情，而這種感情對一個人的成長是非常必要的。但是教師教文學課能教得好也不容易，教師自己沒有感受自然也講不出來，否則就容易流于枝節。語文課也不能忽視基本的聽說讀寫能力訓練，它不能僅僅只有文學課，這些語言的訓練在文學課中應適當有，但僅僅在文學課中訓練自然也是不夠的。在教學方面我們也要注意對語文教師的培養，語文老師如果只是普通的文字工作者，講起語文來沒有什么感情，學生又從語文教學中感受到什么呢？
馮先生的訪談結束了，馮先生的講話應該能夠激活我們的思維，促使我們辯證地思考文學教育的下列問題。
文學教育同語文教育的關系。不能用語文教育的要求來框定文學教育。同樣地，也不能用文學教育的要求來批評語文教育。
文學教育同語文教師的關系。文學教育的要求教師具備全面的文學素養，包括多元的文化知識結構，豐富的人生閱歷，充沛的思想情感，活躍的聯想想象，深入的感覺領悟，高雅的文化品位等等。
文學教育同語言教育的關系。文學教育和語言教育的主要任務不同，“文學教育的任務是使學生從文學作品中了解生活、感受命運、體驗痛苦與幸福，并引起對文學的興趣”，主要是語文的“人文性”所決定的任務。而語言教育的任務主要是語文的“工具性”所決定的任務。文學教育的實施問題。文學教育應該有其獨立的地位，“文學與語言混在一起講，容易兩敗俱傷”。文學教育應該有其獨立的目標、內容，應該有具有個性特色的文學教學方法、過程以及評價。
語文教學中的語文知識教學問題。規律性的語文知識還是有用的，它能幫助我們掌握語文，舉一反三，但知識“點到即可”，重在語文實踐活動中運用知識形成能力。
語文的跨學科問題。跨學科是好的，跨學科的目的不是為了解決另一學科的問題，而是為了更好的學習語文。
文學教育的個性特征問題。“文學課應該單獨講，文學課就得講成文學課”。因而，文學課不僅不是其他課，也不等同于語文課。
這些問題，也許值得我們繼續思考和認識吧。
（馮鐘蕓，1919年生，河南唐河人。北京大學中文系教授，文學史家。先后任教于西南聯大附中、清華大學中文系、北京大學中文系，建國后曾多次出任教育部中學語文教材審定委員會委員。）
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