淺析基于教學學術的大學教師專業發展的現狀及對策研論文

　　【摘要】隨著近幾年高等教育大眾化的不斷推進和高等教育規模的迅速擴大，作為大學第一資源的高校教師面臨著很嚴峻的現實問題。大學作為人才培養的最高機構，其人才的培養質量備受社會各界的關注，而高級專門人才培養的關鍵又在于教師。因此，促進高校教師的專業發展，既是教師自身建設的需要，也是一所大學提高教師隊伍整體素質、實現可持續發展的必由之路。教學學術的提出，為大學教師專業發展提供了一個全新的視角和途徑。

　　【關鍵詞】大學教師專業發展 教學學術

　　一、問題的提出

　　自20世紀80年代以來，教師專業發展問題已經成為世界范圍教育改革的熱點問題之一。理論上，大學教師應該走在教師專業發展的前列，特別是為中小學教師專業發展提供可借鑒的經驗或范式。但事實上，傳統觀念認為大學教師本身就具有一定的專業素質和研究能力，高等教育專業分化是必然趨勢，已經無須再刻意強調其專業發展。臺灣教育學者陳碧祥認為，大學教師專業發展是大學教師在教學的過程中，不斷學習新的專業知識與經驗，并且與同行進行交流與合作，自我反思和研究，在個人能力和水平得到發展的同時提升學校的教育質量，提升學校的學術文化，從而使整體的教育質量得到提高。

　　近年來，我國高校招生規模不斷擴大，在高等教育大眾化數量指標的同時高等教育的質量問題逐漸呈現出來。要實現高等教育人才培養質量的提高，促進高等教育質量全面發展，必須要找到合適的理論和實踐道路來探討大學教師專業發展。在高等教育大眾化的背景下，越來越多的大學意識到，為提升教學質量，必須重視與教學有關的學術，即教學學術。美國卡耐基教育基金會主席博耶在《學術水平反思——教授工作的重點領域》一文中提出，學術水平包括四個各不相同而又相互重疊的領域：發現的學術水平；綜合的學術水平；應用的學術水平；教學的學術水平。博耶認為有一種通過教學來傳授知識的學術，這種學術就是教學學術概念的初始。在對教學學術進行研究的同時，應進一步對基于教學學術的大學教師專業發展作研究，以保證大學教師通過教學學術來實現好的教學，在大學教師專業發展的同時，提高高等教育的質量。

　　二、基于教學學術的大學教師專業發展現狀

　　傳統觀念認為，一個教師只要其科研能力強就是一個好教師。因此，受這種傳統觀念的影響，很多學校在對教師進行聘用和選拔時，往往只注重教師的科研能力，忽視甚至冷落了教師的教學能力和教學水平。當前大學教師教學能力存在著知識結構不合理、創造性教學能力缺失、現代教育技術應用能力弱等現狀，這些都將制約大學教師的專業發展。大學教師專業發展是以大學教師為主要研究對象的，因此發展的成敗與否都直接取決于教師自身的主觀意識與主觀能動性。但是研究過程中發現，個別教師對于專業發展的內涵十分模糊，這樣必然影響了其自身的發展。通過一項調查顯示，給學生們上過課的教師中，有60%的學生認為他們有一半以上在教學的過程中所掌握的知識比較單一，教學內容也已經跟不上高等教育發展的形式，內容比較偏舊，這一結果特別是在理工農醫等院校比較突出。很多教師對于本學科知識和其他教育學科知識的掌握力度不夠，他們不注重積累經驗和知識；雖然有些教師的專業知識比較豐厚，但是其教學內容卻比較陳舊，學生不能從也那里學到更多的內容，這就影響了教學質量的提高。多數教師在教學過程中不注重知識的更新，而且他們所教的知識也不能很好地與教學實踐聯系在一起，從而阻礙了學生的發展。

　　大學教師的高學歷化已經成為大學發展的一個重要趨勢，往往這些高知人群更容易產生一種意識，表現為：不能夠充分認識自身存在的不足，認為自己的學歷就代表了自己的教學和科研能力，不愿意接受和改進教學方法，不接受他人的意見和批評等。他們片面地認為教師專業發展就是學歷和知識，而他們已經具備了高學歷就沒有發展的必要，因此大大打折了他們對教師專業發展的主觀能動性。很多大學在評定教師資格的過程中，只注重對教師的科研項目、論文等方面的規定，他們認為只有科研能力強、成果多的教師才是優秀的教師，基于這種原因，很多教師都把精力放在了科研和論文的寫作上，從而忽視了教學的重要性，這樣更談不上對教學的反思和研究了。殊不知，教學研究是教師專業發展的重要途徑，是生成教學學術性的根基。在當前的教育理論研究中，關于大學教學的研究也是相當少的，通過期刊網的查詢，關于大學教學的研究僅為數十篇。上面這些問題在很大程度上阻礙了大學教學的發展。大學教師對自身的發展也存在著一些片面的認識。他們認為，教師的教育實踐只能靠自我的悟性與經驗的積累。但操作性的實踐只能使教師的教學、教育能力在淺層上發展，缺乏理性的反思與審視，缺少科研的有效支持。他們不懂得在教學情景中主動提出問題，去審視自己的教學行為，去合作探究、獲得豐富的信息資源以求問題的最佳解決方法；更不懂得從這個過程中不斷發現、生成新的問題，深入研究。由于大多數教師對教學本身缺少興趣，所以使得教師對于教學和教學方面的研究就相對較少，因而取得的教學實踐和教學研究成果就不高。多數教師因為對教學的忽視，所以使得自己對教學過程中所體現出來的教學能力、教學經驗等缺少實證性的總結，從而寫不出相關的與教學有關的著作，更談不上對教學方面的獎勵。

　　三、基于教學學術的大學教師專業發展的策略探討

　　1.開展幫助教師提升教學學術的培訓

　　隨著科學技術的迅猛發展，部分教師漸漸落后于科學技術的發展。表現為：知識面比較狹窄，只掌握本學科知識或結構比較單一，對于教學的意識不強，這些都將制約著大學教師的專業發展。目前我國大學教師的教學學術也還存在一些問題，如缺乏學術意識、自主意識，教學科研不平衡，教學能力不高等。因此，要想樹立正確的教學培訓觀就得提升教師的教學學術，增強對教師進行教學培訓的意識，提高教師教學學術培訓的力度。我們要重視對青年教師在教學方面的在職培訓。在課堂講課的同時，對青年教師要配合運用教學研討、教學指導等方式。高校可以聘請優秀的教學理論工作者和有實踐經驗的教師來對青年教師進行理論和方法和指導，為他們發展教學學術提供理論和經驗支持。高校可以舉辦學科教學研討會，集中同一學科或不同學科的所有教師，就各自在教學中的經驗和問題作出討論和交流，這有助于青年教師提高自身的教學業務水平，從而有利于教師的專業發展，提高大學教學質量。許多中老年教師的教學被認為是優秀的，但教學效果好并不意味著他們有高水平的教學學術。他們雖然有很高的教學理論和教學經驗，但大部分教師還不能在較高層次上運用教學理論指導教學實踐，甚至不會撰寫教學研究論著。因此，對中老年教師進行在職培訓有利于促進教學學術的發展。具體措施有：首先要擴充更新他們的知識，使他們既了解本專業本學科的新知識、新理論，又能讓他們掌握現代的教學方法和教學技術，從而改進教學，提高教學質量。其次要培養他們在教學學術方面的創新能力。博耶認為，教學學術水平高的教師在其教學過程中能有效地呈現出來，而其所呈現的形式是通過在教學過程中的知識、能力、水平、分析、反思等方面呈現出來。鼓勵中老年教師對前人創立的理論中的缺陷和不足進行修正，提出自己的新觀點和新理論，運用自己所掌握的知識和理論解決出現的新問題。通過培訓來促使中老年教師意識到教學學術的重要性，從而使其專業全面發展和提升。

　　2.教師自身自覺采取提升教學學術的措施，促進其專業發展

　　首先，教師自身要增強提升教學學術的意識。沒有教學，就不是一所大學；沒有以教學作為學校工作的中心和基礎，就不是一所意義完整的大學。大學教師對教學的認識和對教學學術的理解直接影響和制約著學校的'教學質量和教師的教學學術水平。因此，大學教師應該重視教學，把培養學生作為己任，讓自己樂在教學之中。教師應意識到教學是學術的組成部分，研究和發展教學學術是做好教學的基本條件，教師只有接受教學學術觀念，才能保證教學質量的提高和教學任務的完成，從而增強其教學學術的意識。其次，教師要學習和掌握教學知識。作為一名專業領域的教師，應努力把握本專業的發展趨勢和研究動向，并且需要不懈的積累的追求。教師的立業之本是專業教育，教師專業教育的學科基礎是教育科學。教師應著重學習一些教育學知識，這樣才能對教學的分析、判斷、決策有基本的依據與參照，才能科學地整合、發現、應用知識，從而高水平地傳授知識，形成教學學術。另外，還要學習和掌握相關學科知識。這些知識可以幫助教師有效地鉆研專業理論和教學理論，促進其教學學術水平的提高。再次，教師自身要開展教學研究。教學作為一門學術離不開對其自身的研究。教學研究是教師把教學作為科學研究的對象，為提升教學實踐的合理性而主動進行的探究，它允許教師在教學實踐中考察自己的教學觀念和行為，回答教學中的問題，更新教學手段，發現新的教學方法和途徑等。教師教學研究的過程是教師不斷探究、整合和應用教學知識的過程，是教師不斷豐富和完善教學理論的過程。

　　3.加強教學研究制度

　　教學在大學職能中是居于基礎和中心地位的。教學作為知識傳播的手段，是與科研緊密聯系在一起的。教師要想研究教學，就要探究合理的，有規律的以及有效的傳遞知識的學術，即教學學術。大學教師要發展教學學術、提高教學水平，必須積極開展教學研究。教學研究是教師對教學進行的相關研究，包括教師在教學過程中的觀念和行為，教學中的問題，教學方法，教學途徑等的探究。教學研究的過程就是運用所掌握的知識、技能，對教學進行研究和整合，促進教師成為教學學術型教師的這么一個過程。首先，鼓勵教師結合自己的教學實踐來加強教學學術研究。教師要把自己看成是教學學術的研究者，通過對自己親身上課的體驗、觀摩其他教師上課、閱讀教育理論書籍等形式，善于發現教學實踐中的問題，并以文字記載的形式記錄自己的教學歷程，不斷分析和研究教學，從而提高其教學學術的水平。其次，鼓勵教師與其他教師進行合作研究與交流。博耶認為，“我們在學術方面所急需的，是要讓學者們努力建設一個知識分子共同體，這個共同體并不局限于課堂，它還存在于咖啡廳和會議室。”他還提出，當教師把自己的所得所想與同行間進行交流時，同行會對其進行評價和批評，通過這些評價和批評就能強化在某些方面的不足，這時的教學就變成了教學學術。在對教學學術的理解和發展過程中，每個教師對于教學的理解都是不同的，而通過彼此間的合作研究與交流，可以使教師看到那些與自己不同的理解，從而對教學學術的理解更加豐富和全面。教師間進行教學研究的形式有：教師可以與學科或教育領域的專家共同設計教學、研究教學與改進教學；建立以學校為單位的教師發展中心，采用案例教學的形式發展教師的教學經驗與知識；高校可派出部分教師到其他高校聽課、調研，參加各種學術交流活動，實現教學思想和經驗的提升；高校也可以組織教學研究活動，既包括各專業學科教師之間，也包括各院系內部之間，相互聽課、評課，探討和交流教學方法，營造教學研究的實踐氛圍等，總之形式可以是多樣的。再次，強化教研室和高等教育研究所在教學學術研究中的地位和作用。教研室是教師進行教學研究的基本單位，但目前大學教研室成為排課、制訂專業培養方案等的一些事務性工作的場所。而高等教育研究所在不同類型的大學地位是有所區別的，大多數大學的高等教育研究所配備的人員不足。為了改善教研室和高等教育研究所的不利局面，必須強化教研室在教學學術研究中的地位和作用，讓教師通過現場教學觀摩、教學研討等形式，對教學的內容、方法與手段進行全面的研究與交流，使教師在開展教學學術研究過程中，不斷提升自己的專業知識和能力，從而提高教學學術水平。大學要加大對高等教育研究所的投入，使高等教育研究在學校發展、學校的師資隊伍建設、學校中與教學有關的制度、學校對教學的管理制度等方面進行研究，增強教學研究的科學性和規范性。

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