探尋小學(xué)科學(xué)課程的教學(xué)理論依據(jù)論文
小學(xué)科學(xué)課程無論是教材的編寫，還是教學(xué)過程、教學(xué)方法的的確立，都是有其理論依據(jù)的。盡管理論有其歷史的局限性，理論也是相對的，但在新的理論誕生之前，找到這些教學(xué)資源(教材、教法、學(xué)法等)可能的、現(xiàn)存的理論依據(jù)，仍然是一件十分有意義的事情；至少可以加快我們成為研究型、學(xué)者型科學(xué)教師的步伐，使我們的教學(xué)站得更高看得更遠；可以使我們明明白白教書、清清楚楚育人；可以使我們好的教學(xué)行為有了可持續(xù)發(fā)展的力量而得到強化，促使不好的教學(xué)行為慢慢地被這些理論開導(dǎo)而削減。
1．為什么要強調(diào)科學(xué)探究
科學(xué)課強調(diào)學(xué)生親身經(jīng)歷探究的過程，不僅僅是因為“三維”目標只能在探究中才能實現(xiàn)“合三為一”的目標，更因為探究有其強有力的理論支撐：建構(gòu)主義教學(xué)論。當(dāng)今世界非常盛行并得到廣泛認同的建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是一個自我建構(gòu)的過程�？茖W(xué)教育中怎樣才能實現(xiàn)讓學(xué)生自我建構(gòu)的目標呢?最好的辦法就是促使學(xué)生親身經(jīng)歷大量的有意義的探究過程 不論是我們強調(diào)的經(jīng)歷、經(jīng)驗、體驗或者是至今興盛不衰的“探究——研討”教學(xué)法，其理論基礎(chǔ)都是建構(gòu)主義教學(xué)論。
正因為科學(xué)探究過程是學(xué)生自主建構(gòu)的過程，那么必然的教師就只能是處于一個組織者、引領(lǐng)者和合作伙伴的角色地位，只能是教學(xué)環(huán)境的營造者、建構(gòu)者。新課程倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，教師一定要把握好探究過程中自己的角色位置。其重要的理論基礎(chǔ)都可以說是建構(gòu)主義教學(xué)論。
2．為什么要強調(diào)結(jié)構(gòu)
整個科學(xué)教學(xué)系統(tǒng)都十分強調(diào)結(jié)構(gòu)，包括材料的結(jié)構(gòu)、活動的結(jié)構(gòu)、知識的結(jié)構(gòu)、教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)、學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)等，追根溯源，這些“結(jié)構(gòu)”的理論來源都是布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論。對教材、活動、教學(xué)過程等科學(xué)教學(xué)的任何一個子系統(tǒng)進行深入研究，我們都不準發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)的重要性。優(yōu)化結(jié)構(gòu)，可以提高效率；改變結(jié)構(gòu)，可以改變事物的性質(zhì)。當(dāng)我們知道為什么要優(yōu)化課堂教學(xué)(科學(xué)探究)結(jié)構(gòu)的時候，我們優(yōu)化課堂數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)的行為就會更加自覺。下面以教科版科學(xué)四上教材為例(以下均同)，單純地談一談教材的編排結(jié)構(gòu)。
布魯納認為，教材的呈現(xiàn)順序要與學(xué)生的認知發(fā)展相適應(yīng)。教材是怎樣做到編排順序與學(xué)生的認知發(fā)展相適應(yīng)的呢?先看一篇課文，即《分離鹽和水的方法》的編排順序：上節(jié)課研究一杯水里溶解多少食鹽，杯子里都會有一些怎么攪拌也不溶解的鹽——怎么使這些鹽溶解呢——最簡便的方法是加水(這就是教材的第一個活動)——加水后鹽溶解了——如果把這些鹽水再弄出來(蒸發(fā))會怎么樣——不溶解的.鹽又重新離析出來——如果將水全部蒸發(fā)掉呢——鹽全部呈現(xiàn)出來(也就是課文中的第二個活動：減少鹽水的水分)——怎樣減少鹽水中的水分——引出多種方法(曬、加熱、自然蒸發(fā)等)——聯(lián)想到夏天出汗等生活經(jīng)驗。可以看出，教材的編寫順序是完全與學(xué)生的認知程序相吻合的．有行云流水、水到渠成之感。再看一個單元，即第四單元《磁鐵》是以怎樣的順序幫助學(xué)生建立科學(xué)概念的：首先引導(dǎo)學(xué)生認識磁鐵的最基本的性質(zhì)即磁性；然后發(fā)現(xiàn)同一磁鐵的各部分磁性強弱是不同的；進而認識磁鐵有兩極、能指示南北方向；接著探究磁極問的相互作用，做小磁鐵，感知磁化現(xiàn)象；最后利用磁鐵指南北的性質(zhì)制作指南針。教學(xué)拾級而上，步步推進，學(xué)生的認知隨著發(fā)展，對概念的理解逐步深入。這就做到了教材的順序與學(xué)生的認知同步協(xié)調(diào)發(fā)展。從整冊教材看，同樣是從學(xué)生最熟悉的生活經(jīng)驗出發(fā)，收集大量的事實，對事實進行加工、整理、抽象、概括，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷一系列的探究活動，探究的要求逐步提高，對科學(xué)探究本質(zhì)的理解逐漸深入，這些無不與本年齡段學(xué)生的認知特點相適應(yīng)。
要注意的是學(xué)生對同一問題的認知程序不是惟一的，往往有多種認知程序與方式，不同的學(xué)生對同一問題的認知程序也可能是不同的。但教材必須遵循經(jīng)濟簡略原則，對同一個問題的研究不可能采取多種方式，只能提供一種供我們參考的、編者自己認為不錯的認知方式，那么也就是說除教材提供的認知方式(研究程序)外，必然還存在其他的適應(yīng)學(xué)生認知特點的研究程序。這就給我們優(yōu)化教材結(jié)構(gòu)提供了空間，也就給我們“優(yōu)化”了的教材結(jié)構(gòu)更能適應(yīng)“本鄉(xiāng)本土”學(xué)生的認知方式提供了可能。我們應(yīng)該去研究、去優(yōu)化教材的結(jié)構(gòu)．讓它最大限度地適合自己的學(xué)生。
教科版科學(xué)教材還有一個很突出的結(jié)構(gòu)特點，就是很注意將探究程序通過先扶后放、扶放結(jié)合的方式去順應(yīng)學(xué)生的認知。比如：教材第8頁中間一段“選擇一棵帶根的植物，一支裝有水的試管”這是扶，是方法的提示；后兩句“設(shè)計一個實驗，證、明我們對要的猜想”就是放。
3．為什么不排斥講授
動手探究在科學(xué)教學(xué)中確實具有相當(dāng)重要的位置，但我們也必須明白它并不是惟一的教學(xué)方式，實際上我們的教學(xué)方式是豐富多彩的。比如說閱讀、研究資料、觀察、討論等等。還有，科學(xué)探究并不排斥教師的言語講授，我們不能“談講色變”。為什么呢?一個重要的理論根源就是奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)。他認為衡量學(xué)習(xí)是否有意義不在于它是用語言接受還是用自己的經(jīng)驗去獲得。關(guān)鍵之一就是看學(xué)習(xí)材料是否有意義。什么是有意義的學(xué)習(xí)材料呢?凡是能與學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)或認知結(jié)構(gòu)建立實質(zhì)性的聯(lián)系的材料就是有意義的材料。那么也就是說，只要教師的語言能與學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)或認各結(jié)構(gòu)建立實質(zhì)性的聯(lián)系。這個時候教師的語言就是有意義的材料。所以可以這么說，只要教學(xué)存在教師的語言講授就可以而且有必要存在。
4．為什么必須重視學(xué)生已有經(jīng)驗
不論是布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論，還是奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論，還是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，他們有一個共同的觀點就是新的教學(xué)必須建立在學(xué)生已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上。這足以說明“新知以舊知為基礎(chǔ)”的重要性，所以我們的科學(xué)教材的編寫也就“不得不”充分體現(xiàn)這一理論。每一篇課文對每一個問題的研究都是從學(xué)生已有經(jīng)驗出發(fā)步步推進，前一步總是后一步的基礎(chǔ)，后一步總是前一步的發(fā)展比如《磁鐵的磁性》首先就是“我知道的磁鐵”，這就是學(xué)生已有的經(jīng)驗……每一篇課文都遵循了這樣的編寫原則。單元的整體構(gòu)架同樣遵循了“新知以舊為基礎(chǔ)”的原則，前一篇課文是后一篇課文的認知基礎(chǔ)，后一篇課文是前一篇課文的提升發(fā)展。比如《動物怎樣生活》中分小組對6類動物進行研究，后一篇課文《形形色色的動物》就是分別找出與這6類動物相似的動物，達到給動物分類的目的。我們的教學(xué)過程也就必須遵循這個原則，否則就可能是空中樓閣了。
總之，我們找到了這些重要的理論淵源，科學(xué)教育就會更加科學(xué)，更為自覺，更有底氣。
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