區(qū)域教育變革的場(chǎng)域依賴論文
[摘要]教育改革成功與否、順暢與否、代價(jià)幾何，從根本上講，不僅依靠革新，而且也依靠其對(duì)當(dāng)下社會(huì)現(xiàn)實(shí)的適應(yīng)性。區(qū)域教育變革的成功推進(jìn)依賴于經(jīng)濟(jì)社會(huì)制度、區(qū)域文化、教育領(lǐng)導(dǎo)等復(fù)雜性場(chǎng)域，需要從提防普遍主義危險(xiǎn)、堅(jiān)守本土主義路向、立足教育自身變革等理念適用性和實(shí)踐有效性維度超越場(chǎng)域依賴，尋求區(qū)域教育變革成功推進(jìn)的實(shí)踐智慧。
[關(guān)鍵詞]區(qū)域教育變革；場(chǎng)域依賴；實(shí)踐智慧
區(qū)域教育改革是我國(guó)現(xiàn)階段教育發(fā)展的熱點(diǎn)問(wèn)題，隨著教育政策的不斷完善與教育改革實(shí)踐的深入，越來(lái)越多的教育決策者與科研工作者認(rèn)識(shí)到區(qū)域教育改革的艱巨性同教育改革處于其中的復(fù)雜而又特殊的場(chǎng)域有關(guān)。教育改革成功與否、順暢與否、代價(jià)幾何，從根本上講，成功或失敗不僅依靠革新，而且也依靠其對(duì)當(dāng)下社會(huì)現(xiàn)實(shí)的適應(yīng)性。因此基于區(qū)域教育變革的復(fù)雜性關(guān)懷，從區(qū)域教育發(fā)展場(chǎng)域的深層結(jié)構(gòu)出發(fā)，探求在推進(jìn)區(qū)域教育發(fā)展進(jìn)程中“應(yīng)然”和“實(shí)然”之間的“適然”，進(jìn)而尋求教育改革復(fù)雜場(chǎng)域下有效推進(jìn)區(qū)域變革的適應(yīng)性路徑的實(shí)踐智慧就顯得非常必要。
一、區(qū)域教育變革的復(fù)雜場(chǎng)域
教育變革是新的思想觀念和行為方式創(chuàng)生的過(guò)程。按照經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織的定義，革新是“一種按照某種預(yù)期目標(biāo)以改進(jìn)實(shí)踐的有意義的嘗試”，其實(shí)質(zhì)上是一種制度和實(shí)踐創(chuàng)新。作為社會(huì)改革活動(dòng)，區(qū)域教育變革致力于尋求改變區(qū)域教育的基本結(jié)構(gòu)，改變傳統(tǒng)組織運(yùn)行方式，確立新的核心價(jià)值體系，包括新的目標(biāo)、模式、制度安排和角色定位，通過(guò)影響教育發(fā)展的深層結(jié)構(gòu)，重建教育組織的共同使命、遠(yuǎn)景和追求，并同教育發(fā)展戰(zhàn)略、政策、制度體系、管理體系、行為標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合在一起促使新型教育的轉(zhuǎn)型與重建。
教育的首要社會(huì)特性在于其社會(huì)規(guī)限。教育改革置身于現(xiàn)實(shí)的宏觀與微觀的各種互動(dòng)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)所構(gòu)成的社會(huì)空間這一復(fù)雜場(chǎng)域中。即布迪厄所指稱的各種客觀社會(huì)力量交織而成的具有相對(duì)自身自主性邏輯和必然性的社會(huì)小世界中的關(guān)系構(gòu)型。盡管其最終影響的是區(qū)域長(zhǎng)遠(yuǎn)可持續(xù)發(fā)展的公共利益實(shí)現(xiàn)，然而必然面對(duì)區(qū)域制度環(huán)境、文化環(huán)境和區(qū)域主體等場(chǎng)域構(gòu)成要素及其互動(dòng)。教育變革，尤其是教育綜合性改革，不僅涉及制度變遷、體制改革、政策轉(zhuǎn)型，還涉及不同利益主體、利益格局與資源的調(diào)整和再分配，因此，必然直面不同利益訴求者或支持、合作，或觀望、消極拒斥。教育變革的實(shí)踐行動(dòng)所引發(fā)的組織沖突、秩序重建、社會(huì)變遷，都是場(chǎng)域與變革主導(dǎo)力量相互作用的結(jié)果。這是區(qū)域變革必須面對(duì)的實(shí)踐困境與應(yīng)然愿景之間的張力。
二、區(qū)域教育變革的場(chǎng)域依賴
區(qū)域教育場(chǎng)域既可能是支持系統(tǒng)和發(fā)展的根本內(nèi)在力量，但同時(shí)也可能是教育改革實(shí)踐的困境所在。區(qū)域教育變革所呈現(xiàn)的復(fù)雜性特征，形成區(qū)域教育變革的場(chǎng)域依賴。區(qū)域教育變革推進(jìn)，需要應(yīng)對(duì)并敞開(kāi)這一紛繁復(fù)雜的真實(shí)情境與過(guò)程。
(一)經(jīng)濟(jì)社會(huì)制度依賴
教育具有相對(duì)獨(dú)立性，但同時(shí)，區(qū)域教育發(fā)展存在著對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的極大依附性。區(qū)域教育發(fā)展的任何一種具體變革都會(huì)涉及整個(gè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)制度。教育發(fā)展必然依托和決定于相對(duì)封閉的區(qū)域社會(huì)。教育的社會(huì)背景總是復(fù)雜的，教育必須與社會(huì)問(wèn)題，特別是社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)問(wèn)題相聯(lián)系。教育變革不可能就教育談教育，必須把教育發(fā)展問(wèn)題置于整個(gè)社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中，用與政治、經(jīng)濟(jì)相關(guān)的方式去考察。教育變革的所有理念、政策都必須經(jīng)過(guò)實(shí)際政治和社會(huì)結(jié)構(gòu)這架機(jī)器的打磨。否則，脫離政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展現(xiàn)實(shí)去談?wù)摻逃l(fā)展問(wèn)題，不可能全面理解教育發(fā)展進(jìn)程中存在的問(wèn)題。
區(qū)域教育變革的復(fù)雜性在于它在根本上不僅僅是教育問(wèn)題，而是與整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度相關(guān)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展問(wèn)題。教育的許多根本問(wèn)題諸如教育目的、教育體制、課程內(nèi)容、教育經(jīng)費(fèi)等都不是教育本身所能決定的，也不是教育本身所能解決的。教育發(fā)展變革的推進(jìn)與實(shí)現(xiàn)有賴于社會(huì)整體結(jié)構(gòu)的發(fā)展。沒(méi)有社會(huì)各個(gè)層面如政治、經(jīng)濟(jì)、文化的支持，教育發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是不可能的。同時(shí)，區(qū)域教育能否得到發(fā)展，在很大程度上取決于它與其周圍環(huán)境是否成功地取得了聯(lián)系，是否與它要為之服務(wù)的社會(huì)、就業(yè)市場(chǎng)和勞動(dòng)市場(chǎng)以及與使用其“產(chǎn)品”的各集團(tuán)成功地取得了聯(lián)系。只有當(dāng)教育成功地表現(xiàn)為它對(duì)地方和國(guó)家社會(huì)是有用的，能夠滿足社會(huì)需要和個(gè)人需要的時(shí)候，才能夠獲得廣泛認(rèn)同、參與和持續(xù)性的發(fā)展。正如查爾斯·赫梅爾(C.E.Hummel)所指出的那樣，革新過(guò)程總是錯(cuò)綜復(fù)雜，教育系統(tǒng)內(nèi)發(fā)生和發(fā)展的改革必須與其他社會(huì)改革相一致，才可能達(dá)到自己的目的，如果革新背離了整個(gè)社會(huì)發(fā)展的基本思想或主要路線，它們就不能成功。政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化情況將決定明天的教育，正如它們決定著今天的教育一樣。
(二)區(qū)域文化依賴
區(qū)域文化作為一種區(qū)域共享的通則，是人們?cè)跓o(wú)意識(shí)中受其制約而趨于特定的行為模式。就教育變革場(chǎng)域來(lái)看，區(qū)域教育變革的文化依賴實(shí)質(zhì)反映了區(qū)域教育發(fā)展的文化倫理等非制度因素的至關(guān)重要作用。在區(qū)域教育變革歷程中，制度變遷存在著對(duì)區(qū)域文化的“路徑依賴”現(xiàn)象。那些表面看起來(lái)一致的政策和制度形式，在實(shí)際運(yùn)行中卻有根本性的區(qū)別，這些區(qū)別對(duì)教育發(fā)展產(chǎn)生強(qiáng)有力的影響。這是因?yàn)閰^(qū)域教育變革中看似制度在發(fā)生作用，實(shí)際是文化在起支配作用。制度運(yùn)行的可能性、可行性是由深層作用的文化所決定的。與文化合拍的制度往往執(zhí)行的好，而與文化沖突的制度往往流于形式。文化決定著政策與制度執(zhí)行的`有效性及廣度和深度。
區(qū)域推進(jìn)教育變革，首先必須在一定程度上了解區(qū)域歷史和文化，始終關(guān)注教育改革在不同地區(qū)展開(kāi)的文化差異程度，而不只是看到一般趨勢(shì)和共同因素。否則，一旦改革方略經(jīng)過(guò)傳統(tǒng)習(xí)慣等文化因素的過(guò)濾和潛在安排，實(shí)踐結(jié)果可能大相徑庭。文化依賴強(qiáng)調(diào)社會(huì)傳統(tǒng)是區(qū)域教育變革發(fā)展的中介，這就意味著變革必須善于從現(xiàn)實(shí)傳統(tǒng)社會(huì)中發(fā)掘有利因素，從傳統(tǒng)場(chǎng)域中誘變支持的力量與社會(huì)變革共識(shí)，甚至變阻力為助力，使改革者成為大多數(shù)人，在社會(huì)急劇轉(zhuǎn)型中，尋求和諧發(fā)展的通道，從而推進(jìn)深度變革。在這個(gè)意義上，新的教育變革制度運(yùn)行的成功在很大程度上是與區(qū)域文化機(jī)制相適應(yīng)的成功。
(三)教育領(lǐng)導(dǎo)依賴
教育改革是通過(guò)一系列政策杠桿實(shí)現(xiàn)的。教育變革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，作為一種復(fù)雜活動(dòng)，政策執(zhí)行受諸多因素的影響和制約，具有很大的不確定性。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，在教育發(fā)展政策、制度、機(jī)制運(yùn)行中，政府、社會(huì)、學(xué)校都在發(fā)生作用。綜合來(lái)看，這是多種力量之間的彼此聯(lián)動(dòng)。政策執(zhí)行者在執(zhí)行中采取怎樣的態(tài)度、方法和行動(dòng)，對(duì)政策目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)以及實(shí)現(xiàn)的程度和范圍起決定作用。 特別是在教育轉(zhuǎn)型與深度推進(jìn)中，教育變革與教育領(lǐng)導(dǎo)休戚相關(guān)。教育領(lǐng)導(dǎo)是區(qū)域教育政策運(yùn)行與變革措施能否科學(xué)順利且有效實(shí)施的關(guān)鍵要素。美國(guó)學(xué)者艾利森認(rèn)為：“在達(dá)到政策目標(biāo)的過(guò)程中，政策方案確定的功能只占10％，而其余的90％則取決于有效的執(zhí)行。”這正說(shuō)明區(qū)域教育變革中教育政策實(shí)踐的有效執(zhí)行是解決區(qū)域教育發(fā)展問(wèn)題的根本性環(huán)節(jié)。
實(shí)踐效能是教育政策的直接目標(biāo)，需要有效能的教育領(lǐng)導(dǎo)。教育發(fā)展問(wèn)題的復(fù)雜性，要求教育領(lǐng)導(dǎo)者在決策與執(zhí)行的可能性之間求得平衡，對(duì)實(shí)現(xiàn)改革方略的最佳方式作出合理設(shè)計(jì)、科學(xué)決策，并以強(qiáng)烈的責(zé)任去推行改革。教育變革實(shí)踐證明，教育變革的先行者在教育組織中所占的比例越大、所處地位越高，教育發(fā)展的道路越平坦，成效也更加顯著。他們也越可能具備各種資源，將擁有的新的教育思想、改革愿景，有效地轉(zhuǎn)化并實(shí)現(xiàn)為教育共同體的共識(shí)行動(dòng)。同時(shí)，教育領(lǐng)導(dǎo)能力與改革的可持續(xù)性直接相關(guān)。從最基本的層次上可以說(shuō)，成功的教育領(lǐng)導(dǎo)者在維護(hù)社會(huì)的傳統(tǒng)價(jià)值形式和適應(yīng)嶄新的變化之間保持了微妙的平衡，并在傳統(tǒng)中尋求到支持變革的力量，引導(dǎo)人們投身變革，推動(dòng)教育進(jìn)程和諧有效發(fā)展。
三、區(qū)域教育變革的場(chǎng)域超越
場(chǎng)域依賴是區(qū)域教育變革具有普遍意義的“特殊邏輯”。區(qū)域教育發(fā)展差距和發(fā)展?jié)摿瘸ㄩ_(kāi)并提供了區(qū)域教育發(fā)展的空間和機(jī)會(huì)，同時(shí)，區(qū)域社會(huì)歷史現(xiàn)實(shí)條件和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)制約也構(gòu)成了區(qū)域推進(jìn)教育變革的路徑限制。改革倡導(dǎo)者和參與者需要以實(shí)踐智慧超越發(fā)展困境并獲得有利于發(fā)展的資源，在場(chǎng)域互動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育重建的創(chuàng)生過(guò)程。
(一)提防普遍主義模式的危險(xiǎn)
區(qū)域教育變革需要建構(gòu)相應(yīng)的教育發(fā)展模式，即實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育發(fā)展目標(biāo)過(guò)程中形成的一整套系統(tǒng)理念、戰(zhàn)略、政策和實(shí)踐策略等。區(qū)域教育變革比較通行的是確立區(qū)域教育發(fā)展標(biāo)桿、學(xué)習(xí)先行地區(qū)模式等。毫無(wú)疑問(wèn)，教育發(fā)展模式包含著一般意義的普適性，然而這只是理論意義上對(duì)教育發(fā)展歷程的一種簡(jiǎn)單概括和方便假設(shè)，實(shí)際教育的發(fā)生發(fā)展復(fù)雜得多。由于各個(gè)區(qū)域的自然條件和社會(huì)歷史不盡相同，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平也不一樣，所以我們不可能設(shè)想有一個(gè)適用于所有區(qū)域的共同教育發(fā)展模式。無(wú)論何種概括，都不足以確切說(shuō)明不同區(qū)域發(fā)展歷程的真相。普遍主義模式所構(gòu)建的行為邏輯與行動(dòng)策略，往往遮蔽了不同主體的立場(chǎng)和特殊利益要求。任何既定發(fā)展模式都不能忽視不同區(qū)域?qū)嶋H存在的不同發(fā)展水平以及千差萬(wàn)別的教育發(fā)展條件。尤其是“在一個(gè)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展不平衡的國(guó)度里，也完全有可能出現(xiàn)不同地區(qū)的教育實(shí)際上各自主要承擔(dān)著某一種社會(huì)職能(或社會(huì)防范和調(diào)適、或社會(huì)調(diào)試、或社會(huì)更新)的現(xiàn)象”，這就決定了教育發(fā)展變革模式必然存在差異。無(wú)論是發(fā)達(dá)還是欠發(fā)達(dá)地區(qū)，發(fā)展模式都不可能與其他區(qū)域相同。因此，先行地區(qū)教育發(fā)展模式只具備作為“一般的”理論和實(shí)踐參照意義，并不能“具體地”作為實(shí)踐“樣板”。
提防普遍主義模式的意義在于矯正區(qū)域教育變革中照搬先進(jìn)地區(qū)模式，而忽視立足點(diǎn)的特殊性的現(xiàn)象。借鑒其他先進(jìn)地區(qū)的成功教育發(fā)展模式，必須將參照體系置于區(qū)域教育發(fā)展模式演進(jìn)的特定時(shí)空，立足于自身發(fā)展階段予以歷史性關(guān)照。在重視教育發(fā)展一般規(guī)律的同時(shí)，必須注重不同發(fā)展時(shí)期欠發(fā)達(dá)區(qū)域教育發(fā)展的特殊規(guī)律，對(duì)區(qū)域教育發(fā)展基于普遍化的思維定勢(shì)作出簡(jiǎn)單庸俗的隨意類比、膚淺遷移絕不可取。先進(jìn)地區(qū)的教育發(fā)展視野盡管可以使我們更全面精細(xì)地思考教育實(shí)踐的發(fā)展大趨勢(shì)，但必須警惕在不同的歷史發(fā)展時(shí)空，相同的教育現(xiàn)象可能產(chǎn)生于根本不同的矛盾關(guān)系，我們必須從區(qū)域出發(fā)來(lái)考慮和整合自身教育發(fā)展模式。
教育發(fā)展模式是多種多樣的，而且一個(gè)廣大的區(qū)域可以同時(shí)存在幾種不同模式，諸種模式均有其優(yōu)勢(shì)也有其弱勢(shì)，都有一定的適用范圍和適用條件。尤其是對(duì)處于跨越發(fā)展階段的欠發(fā)達(dá)區(qū)域的教育發(fā)展，其當(dāng)下的發(fā)展差距和潛在的巨大發(fā)展可能，都使得區(qū)域教育發(fā)展不應(yīng)單一地采取某一種特定的模式，而應(yīng)根據(jù)不同的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化發(fā)展?fàn)顩r，形成多樣并存、多元互補(bǔ)、多元整合的格局。同時(shí)，教育發(fā)展模式并不是一成不變的。當(dāng)某種教育發(fā)展模式執(zhí)行一個(gè)時(shí)期后，可從實(shí)際出發(fā)加以修正，或者實(shí)踐新的發(fā)展模式，以開(kāi)放綜合精神適應(yīng)不斷發(fā)展的新變化，否則就不具備可操作的實(shí)踐意義。
(二)堅(jiān)守本土主義路向
教育在本質(zhì)上是本土的，它深深植根于一定的區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化背景之中。教育的本土性意味著教育發(fā)展必須立足于自身發(fā)展階段。教育的目的、功能、教育資源的組織和教育實(shí)踐策略與本土社會(huì)須臾不可分離。教育不僅決定于區(qū)域社會(huì)，其歸宿也應(yīng)效力于區(qū)域建設(shè)與發(fā)展。
各個(gè)區(qū)域教育發(fā)展模式都有自身的歷史邏輯和現(xiàn)實(shí)立場(chǎng)，既包含著對(duì)教育發(fā)展總趨勢(shì)的追隨，更有基于自身發(fā)展條件和特點(diǎn)所作出的超越和應(yīng)答。成功的區(qū)域教育發(fā)展模式，都是基于自身發(fā)展需要進(jìn)行主動(dòng)探求的創(chuàng)新發(fā)展結(jié)果，在本質(zhì)上是能夠?qū)崿F(xiàn)有效發(fā)展的本地化發(fā)展策略，是結(jié)合了區(qū)域人、區(qū)域文化、區(qū)域資源、區(qū)域創(chuàng)造力而形成的一種區(qū)域教育發(fā)展的理論和行動(dòng)。在區(qū)域教育變革中，我們應(yīng)依據(jù)區(qū)域社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展條件和需要，遵循區(qū)域發(fā)展規(guī)律，獲得更具地域性的教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)互動(dòng)發(fā)展的理念與實(shí)踐體系。
堅(jiān)守本土主義的意義在于區(qū)域教育發(fā)展必須立足于復(fù)雜的區(qū)域歷史現(xiàn)實(shí)進(jìn)程。不同區(qū)域的發(fā)展歷程和文化傳統(tǒng)，決定了任何—個(gè)區(qū)域的教育發(fā)展都具有獨(dú)特的發(fā)展歷程。正如本杰明·萊文(BenjaminLevin)所認(rèn)為的那樣，盡管全球化的同質(zhì)化效應(yīng)影響遍及各方，但是全球化對(duì)政策的影響被人們夸大了，其關(guān)鍵性動(dòng)力仍然主要是本國(guó)的和地方性的。政策幾乎在每一方面都在很大程度上取決于每一特殊情形下的歷史、政治、傳統(tǒng)和制度結(jié)構(gòu)。尤其是欠發(fā)達(dá)區(qū)域教育發(fā)展問(wèn)題往往盤根錯(cuò)節(jié)，教育發(fā)展的觀念、制度、文化、經(jīng)濟(jì)社會(huì)體制、發(fā)展水平等構(gòu)成區(qū)域教育發(fā)展內(nèi)在系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和場(chǎng)域互動(dòng)的“欠發(fā)達(dá)”特質(zhì)，必須給予立足的本土關(guān)懷。因?yàn)榧慈绻芾矶裕瑓^(qū)域教育變革的判斷依據(jù)是，離實(shí)際操作最近的人，最了解在其中的場(chǎng)域下什么方式最可行，什么策略能優(yōu)化配置現(xiàn)有資源、激活和培育潛在資源、整合和吸納外部資源，并從有限資源中獲得最大效能。本土主義路向既是區(qū)域教育的特殊發(fā)展邏輯，也是區(qū)域教育變革從“適然”實(shí)踐通向“應(yīng)然”價(jià)值的通道所在。
(三)立足教育自身變革
區(qū)域教育變革需要立足內(nèi)涵式發(fā)展的教育自身變革。盡管教育發(fā)展需要建構(gòu)廣闊的發(fā)展思維，但最終必須關(guān)注內(nèi)涵發(fā)展，回到教育自身變革這一立足點(diǎn)。內(nèi)涵式發(fā)展強(qiáng)調(diào)從數(shù)量增長(zhǎng)、規(guī)模擴(kuò)大、適應(yīng)外部需求轉(zhuǎn)向主要通過(guò)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、質(zhì)量提高等內(nèi)部深入改革，實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的跨越式發(fā)展，從而反映區(qū)域教育發(fā)展的本質(zhì)。
正如本杰明·萊文所言：“我們需要集中精力關(guān)注那些我們知道將會(huì)真正帶來(lái)變化的事情。除非我們關(guān)注了這些因素，否則就別指望我們的改革能帶來(lái)更好的教育成果。”如果不能將一切改革集中于改善學(xué)習(xí)結(jié)果，改革的努力將不能從根本上產(chǎn)生效果。因?yàn)閷?shí)際上，一切教育改革的效能最終是否有效決定于課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中的具體教育實(shí)踐，而一般的情形往往是，教育改革與現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教學(xué)聯(lián)系并不十分緊密，也因此出現(xiàn)教育理念與實(shí)踐無(wú)法真實(shí)結(jié)合、空泛理念與落后的教育實(shí)踐并存的滯后性超前的尷尬局面。也就是說(shuō)，在適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)制度文化等發(fā)展條件的同時(shí)，要警惕“有增長(zhǎng)無(wú)發(fā)展”，更加關(guān)注到能促進(jìn)學(xué)校、學(xué)生、教師、課堂模式等發(fā)展主體與要素根本性變化的有效變革，注重區(qū)域自身內(nèi)在需求并使之受益與發(fā)展，才可能獲得可持續(xù)的變革支持環(huán)境和發(fā)展動(dòng)力。
(四)注重實(shí)踐智慧
實(shí)踐智慧特指在實(shí)踐領(lǐng)域起作用的智慧，強(qiáng)調(diào)過(guò)程性、實(shí)踐性與經(jīng)驗(yàn)性，是在確定與達(dá)成發(fā)展目標(biāo)的過(guò)程中，根據(jù)長(zhǎng)期實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的豐富積累對(duì)發(fā)展過(guò)程作出合理判斷與策略選擇，其中包括對(duì)規(guī)律性的把握，對(duì)創(chuàng)造性的駕御，對(duì)于促進(jìn)過(guò)程發(fā)展和目標(biāo)有效完成的預(yù)見(jiàn)、控制和行動(dòng)能力，化解矛盾與避免沖突的應(yīng)對(duì)和適應(yīng)能力，并在一定意義上體現(xiàn)為一種區(qū)域教育的領(lǐng)導(dǎo)智慧。
在區(qū)域教育變革中，那些具有強(qiáng)大慣性的潛在文化習(xí)慣，常常成為先進(jìn)發(fā)展模式選擇的阻力，致使改革的第一步不是如何去實(shí)施改革計(jì)劃，而是首先有能力設(shè)計(jì)和實(shí)行最適當(dāng)?shù)慕鉀Q發(fā)展問(wèn)題的觀念。除了政策的權(quán)威性之外，還要有誘導(dǎo)、輿論動(dòng)員，特別是具有打破傳統(tǒng)路徑鎖定的實(shí)踐能力。這種能力在于設(shè)法使制度變遷進(jìn)入有利于教育發(fā)展的良性循環(huán)，使改革方略成為共識(shí)。
實(shí)踐智慧的實(shí)質(zhì)在于適應(yīng)并超越區(qū)域固有的制度文化的路徑依賴，在變革中特別注重教育發(fā)展的歷史與現(xiàn)實(shí)條件，始終考慮如何與當(dāng)?shù)匚幕诤夏酥烈砸I(lǐng)而非沖突的方式尋求教育改革的發(fā)展支持與實(shí)現(xiàn)空間，既堅(jiān)持創(chuàng)新，又注重適應(yīng)，在區(qū)域教育發(fā)展的應(yīng)然和實(shí)然之間，尋求一種“適然”，努力尋找制度過(guò)渡到實(shí)踐的最佳方式。