從文本到網(wǎng)絡(luò)體驗式教學(xué)邏輯的實踐與反思論文
《社會調(diào)查原理與方法》是集理論知識和實踐知識為一體的綜合性課程，為了提升教學(xué)效果，嘗試引入以課程項目為依托，小組合作為基礎(chǔ)的體驗式教學(xué)邏輯。體驗式教學(xué)邏輯的實施應(yīng)化整為零，分步進(jìn)行;充分合作，有序競爭;持續(xù)互動，內(nèi)外兼修。通過轉(zhuǎn)換師生角色，充分調(diào)動學(xué)生參與課堂的積極性，不僅完成了課堂文本知識傳遞的任務(wù)，更重要的是構(gòu)建了卓越成效的絡(luò)，并與生活場域相鏈接，達(dá)到技能、智商、情商共同提高的目標(biāo)，最大限度地強(qiáng)化了課堂教學(xué)的實效性。
教學(xué)是教育體系的重要組成部分，它以課堂為主要活動場域，依靠教師和學(xué)生的積極參與來共同完成知識的文本形態(tài)經(jīng)由教師話語體系向?qū)W生話語體系轉(zhuǎn)化的動態(tài)過程[1]，教學(xué)效果直接體現(xiàn)在教師和學(xué)生之間對文本知識傳遞的成效上。因此，在教師和學(xué)生之間構(gòu)建一套能夠保證教學(xué)活動有序性，提升教學(xué)行為指向性的教學(xué)邏輯體系成為整個教學(xué)活動的內(nèi)在要求。《社會調(diào)查原理與方法》是集理論知識和實踐知識為一體的綜合性課程，不僅涉及文本知識的掌握，還涉及文本知識向?qū)嵺`知識轉(zhuǎn)化和再加工，由此在文本知識和實踐知識之間創(chuàng)建一套行之有效的文本轉(zhuǎn)化邏輯便成為擺在授課教師面前的重要課題之一。
一、從文本到行動：體驗式教學(xué)邏輯的確立
《社會調(diào)查原理與方法》的授課內(nèi)容包括兩個部分：理論講授和實踐操作。教師在授課中需要合理安排課堂時間，充分調(diào)動學(xué)生課堂參與的積極性，達(dá)到學(xué)中練、練中學(xué)的目的。為此，在教學(xué)中引入了體驗式教學(xué)邏輯，力求在授課過程中，尊重教師和學(xué)生兩個主體，連接課堂和生活兩個場域，平衡理論和實踐的關(guān)系，達(dá)到文本知識轉(zhuǎn)化為具體實踐這一終極目標(biāo)。
(一)屬性復(fù)歸：師生角色轉(zhuǎn)變
在教學(xué)中，“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”的教育理念已經(jīng)成為共識，但是教師的主導(dǎo)作用如何發(fā)揮、發(fā)揮到何種程度，學(xué)生的主體地位如何實現(xiàn)則成為實際教學(xué)中的難點(diǎn)。因此，體驗式教學(xué)邏輯設(shè)計首先就從教師和學(xué)生的具體角色入手進(jìn)行改變。
無可否認(rèn)，實際教學(xué)操作中，教師作為知識的“壟斷者”，教學(xué)計劃的制訂者，課堂的組織者，成績的評定者，相對于學(xué)生來說具有先天的優(yōu)勢，在教學(xué)中很容易由“主導(dǎo)地位”變?yōu)椤爸黧w地位”。體驗式教學(xué)的初衷就是要復(fù)歸教師在課堂中的主導(dǎo)作用，讓渡一部分課堂教學(xué)的主動性給學(xué)生，使學(xué)生由原來的知識接收者變?yōu)橹R參與者和建構(gòu)者，真正實現(xiàn)學(xué)生的“主體地位”。具體來說，《社會調(diào)查原理與方法》體驗式教學(xué)邏輯借助課程項目來具體實施，即在講授完社會調(diào)查選題的文本知識后組織全體同學(xué)進(jìn)行分組選題，每組同學(xué)通過上臺演講的方式說明選題，由教師和全體同學(xué)對選題進(jìn)行評點(diǎn)，而后引入競爭淘汰機(jī)制，對學(xué)生和選題進(jìn)行重新整合，直至完成課程所設(shè)定的所有步驟。
通過這一過程，學(xué)生不再只是課堂知識的被動接受者，而是知識的主動應(yīng)用者，教師不再只是文本知識的傳遞者，而是基于文本知識和實踐知識之上的輔助者、引導(dǎo)者，真正發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，實現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。
(二)碎片鏈接：知識與生活的有機(jī)融入
教學(xué)內(nèi)容從整體上來看具有完整性和邏輯性特征，但是在教師授課過程中囿于時間限制，不得不將其化約為若干小節(jié)進(jìn)行操作，雖然每一小節(jié)也有內(nèi)在邏輯，結(jié)構(gòu)相對完整，但是作為學(xué)生來說，其接受的內(nèi)容卻是一個又一個“知識碎片”，需要將其重新鏈接。而且，個體知識結(jié)構(gòu)的形成，不僅限于所接受的文本內(nèi)容，還要經(jīng)過主體加工的過程，這一過程與個體知識存儲轉(zhuǎn)化能力、生活閱歷有關(guān)[2]。換句話說，個體接收到的知識需要與其基本生活內(nèi)容相銜接，經(jīng)過接收、吸納、轉(zhuǎn)化、升華的過程，最終將統(tǒng)一的文本知識內(nèi)化為具有個體化特征的社會行動，最終達(dá)到理論指導(dǎo)實踐之目的。
就《社會調(diào)查原理與方法》的體驗式教學(xué)來說，學(xué)生在選題過程中，遵從社會調(diào)查的課程要求，結(jié)合自身的生活經(jīng)歷來選擇自己感興趣的題目進(jìn)行研究，調(diào)查題目的形成實際上就是對其生活經(jīng)歷的一種反映，將無序的生活碎片提升為有序的實踐行為。在社會調(diào)查題目的進(jìn)一步實施中，隨著個體認(rèn)識程度的不斷提高，對生活事件的深入思考，“碎片化”事件逐步轉(zhuǎn)化為“系統(tǒng)性”認(rèn)識，最終將教材中的文本知識與個體的生活經(jīng)歷有機(jī)融合。而且，在體驗式教學(xué)邏輯實施中，教師將教材中本已“碎片化”了的文本知識附著于學(xué)生所選擇的課程項目之上進(jìn)行講解，用一條具體可見的課程項目紅線連接知識，不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生對知識的理解，還能促進(jìn)學(xué)生對知識的消化與整合。
(三)多維目標(biāo)：智商與情商同步提高
1956年，美國著名的教育心理學(xué)家布盧姆提出把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三個目標(biāo)領(lǐng)域[3]。據(jù)此，體驗式教學(xué)邏輯把目標(biāo)設(shè)定為三個層面，即知識目標(biāo)、技能目標(biāo)和情感目標(biāo)。知識目標(biāo)無疑是指學(xué)生對授課中文本知識的掌握，技能目標(biāo)承載于課程項目實施文本知識向?qū)嵺`知識的轉(zhuǎn)化之中，而情感目標(biāo)則是貫穿于課程項目的始終。首先，從知識目標(biāo)來看，體驗式教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)教師對文本知識的傳授，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對文本知識的吸收和轉(zhuǎn)化，教學(xué)過程不僅強(qiáng)調(diào)教師的“教”，更加注重學(xué)生的“學(xué)”，最大限度地提高課堂效率。其次，從技能目標(biāo)上看，教學(xué)過程被分為幾個主要階段進(jìn)行實際訓(xùn)練，每一階段都有明確的目標(biāo)和內(nèi)容，各個階段之間具有明確的、遞進(jìn)式的先后聯(lián)系，學(xué)生在文本知識向操作技能的轉(zhuǎn)化上著重突出過程性，技能目標(biāo)實現(xiàn)上具有整體性、全面性、連貫性的特征。與前兩個目標(biāo)不同，情感目標(biāo)主要是通過教學(xué)設(shè)計，即課程項目實施形式來實現(xiàn)。在《社會調(diào)查原理與方法》課程項目實施中本著尊重個體、分工合作、平等互助、有序競爭、獎懲分明、共同提高的原則來組建項目團(tuán)隊，項目實施過程中在給予個人充分的空間發(fā)揮自身能力的同時，又通過團(tuán)隊約束來保證成員之間的交流與合作，并引入競爭機(jī)制建立團(tuán)隊榮譽(yù)感，引入淘汰機(jī)制磨煉團(tuán)隊成員意志力，最終使他們在合作競爭中學(xué)會處理自我與他人、個體與團(tuán)體的關(guān)系，學(xué)會合作中的妥協(xié)與適應(yīng)，達(dá)到提高情商的目的。
二、主體參與，情境共建：體驗式教學(xué)邏輯的實施
社會調(diào)查方法分為定量研究和定性研究兩大方法論體系，每一方法論內(nèi)部又可分為若干具體研究方式，在具體授課過程中涉獵所有內(nèi)容并不現(xiàn)實，因此，在具體操作中，綜合考慮理論性、技術(shù)性、可操控性等因素后選擇定量研究中的問卷調(diào)查為主要授課內(nèi)容，并進(jìn)行課程項目實訓(xùn)。
(一)化整為零，分步進(jìn)行
風(fēng)笑天教授認(rèn)為，社會調(diào)查可以分為研究題目選擇、研究設(shè)計、調(diào)查實施、資料分析和研究報告撰寫五個階段[4]，據(jù)此，在體驗式教學(xué)課程項目實施過程中也按照這五個階段進(jìn)行操作。首先，在選題階段講授結(jié)束后，讓學(xué)生根據(jù)個人意愿進(jìn)行分組，成員大概控制在2～4人，而后每組同學(xué)根據(jù)自己的興趣協(xié)商選擇一個題目進(jìn)行準(zhǔn)備和課堂匯報，每次匯報2～3組同學(xué)，教師和其他同學(xué)根據(jù)匯報內(nèi)容對其進(jìn)行提問，最后在每次匯報的同學(xué)中選出一組同學(xué)晉級，其余組員被整合到勝出的題目團(tuán)隊中。在繼續(xù)授課、學(xué)習(xí)過程中，各團(tuán)隊根據(jù)課程內(nèi)容逐步完成問卷設(shè)計、調(diào)查實施、資料分析、報告撰寫等任務(wù)。
通過這種成員分組、項目分步的方法不僅調(diào)動了每個同學(xué)參與課堂的積極性，還促使學(xué)生主動吸納教師所傳遞的文本內(nèi)容，發(fā)揮個人創(chuàng)造性將其轉(zhuǎn)化為可操作的實踐知識，學(xué)生由被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃觿?chuàng)造者。而且，將同期上臺論證的各組同學(xué)組成新團(tuán)隊可以保證每組成員的機(jī)會均等，不會因為準(zhǔn)備時間長短而影響到入選機(jī)會，但也同樣面臨挑戰(zhàn)。其中最大挑戰(zhàn)是團(tuán)隊整合，即如何保證題目落選同學(xué)順利整合到勝出團(tuán)隊，并積極參與后續(xù)工作。這不僅需要學(xué)生自身努力，更需要教學(xué)設(shè)計者的精心安排。為此，在體驗式教學(xué)實施中采取了組長負(fù)責(zé)，成員打分，期終考核的辦法來加強(qiáng)項目行動監(jiān)督，約束成員行為，以保證成員合作的可持續(xù)性。
(二)充分合作，有序競爭
合作學(xué)習(xí)發(fā)端于美國，自20世紀(jì)80年代末90年代初引入中國以來已經(jīng)逐步成為一種主流倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式。合作學(xué)習(xí)可以歸結(jié)為四種模式，即師生合作模式、生生合作模式、師師合作模式和全員互動模式[5]。體驗式教學(xué)邏輯所倡導(dǎo)的是以生生互動模式為主的全員互動，即在課程項目實施中以團(tuán)隊內(nèi)部的生生互動為主，在項目實施的同時引入教師和其余學(xué)生的共同參與，以此來共同完成課程學(xué)習(xí)。在最初的小組成立時更多的是強(qiáng)調(diào)成員同質(zhì)性，以保證選題協(xié)議的順利達(dá)成和團(tuán)隊合作效率最大化。進(jìn)一步的團(tuán)隊整合過程中，體現(xiàn)了小組的動態(tài)運(yùn)行機(jī)制，一方面，團(tuán)隊目標(biāo)的實現(xiàn)有賴于先期成員和后期成員的共同努力，需要成員間的相互支持與合作;另一方面，由于競爭機(jī)制的引入，后期成員是作為“淘汰者”或“失敗者”進(jìn)入團(tuán)隊，他們對團(tuán)隊任務(wù)的認(rèn)知可能會與先期成員不一致，因此，無論對于先期成員還是后期成員來說他們在團(tuán)隊任務(wù)進(jìn)行中不僅需要著手解決原有競爭的遺留“問題”，還需要考慮新團(tuán)隊目標(biāo)的修正與認(rèn)定以及團(tuán)隊成員的重新整合。實際上，體驗式教學(xué)邏輯倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)過程從初始的課程項目選擇，到后期的團(tuán)隊成員整合都存在一定程度的競爭，既包括項目與項目之間的競爭，還包括成員間對問題理解的競爭，當(dāng)然還包括團(tuán)隊成員任務(wù)分配的競爭，只是所有競爭都是建立在成員合作與互動的基礎(chǔ)之上，以競爭促合作。
(三)持續(xù)互動，內(nèi)外兼修
約翰遜兄弟是最早在美國對合作學(xué)習(xí)理論進(jìn)行科學(xué)、系統(tǒng)研究并將其運(yùn)用于課堂實踐的研究群體之一，他們在《合作學(xué)習(xí)》一書中從為達(dá)成目標(biāo)所做出的'努力、積極的人際關(guān)系和心理健康三個維度衡量合作學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的效用[6]。其中個人努力和心理健康與其個人能力和內(nèi)在價值有關(guān)，而人際關(guān)系則歸屬于社會互動層面。通過合作學(xué)習(xí)的進(jìn)行，不僅能夠提升個體的實踐能力，錘煉個人意志，還能夠促進(jìn)人際交往，增強(qiáng)社會適應(yīng)性。體驗式教學(xué)邏輯正是在團(tuán)隊成員的持續(xù)互動中達(dá)到了約翰遜兄弟所設(shè)定的各項目標(biāo)。首先，課程項目的成功實施離不開團(tuán)隊成員的持續(xù)互動，也伴隨教師和其他同學(xué)的積極參與，從客觀上增強(qiáng)了師生和生生之間的互動，促進(jìn)相互關(guān)系的發(fā)展。其次，通過競爭機(jī)制的引入促使各項目團(tuán)隊為了獲取勝利而積極努力，通過淘汰機(jī)制的引入磨煉了學(xué)生面對挫折的意志力。再次，在團(tuán)隊的重新整合過程中，團(tuán)隊成員必須合理處理失敗情緒，協(xié)調(diào)相互關(guān)系，形成團(tuán)體凝聚力，共同完成課程目標(biāo)。最后，通過期末考核的方式規(guī)范和引導(dǎo)了成員行為能夠朝著既定的方向努力，限制和避免了偏差行為的產(chǎn)生，從而取得內(nèi)在性格和外在行為同步提高的效果。
總之，基于課程項目實施，建立在小組合作基礎(chǔ)上的體驗式教學(xué)邏輯從目標(biāo)設(shè)定到過程實施不僅完成了文本知識傳遞的任務(wù)，還提高了學(xué)生的社會適應(yīng)能力，構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)型團(tuán)隊學(xué)習(xí)模式。
三、從知識傳遞走向人際交往：體驗式教學(xué)邏輯的演繹與反思
從客觀效果上看，體驗式教學(xué)邏輯實施中所取得的積極效果不僅體現(xiàn)在課堂學(xué)習(xí)上，還延伸于日常生活中，其中比較有代表性的當(dāng)屬絡(luò)的形成與延展。
(一)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建：從個體到群體的演繹
體驗式教學(xué)邏輯實施中最重要的依托就是學(xué)習(xí)小組的組建。通過這種方式將學(xué)生的學(xué)習(xí)模式由個體獨(dú)立學(xué)習(xí)變?yōu)樾〗M合作學(xué)習(xí)，由此將基本學(xué)習(xí)單位由個體變?yōu)槿后w，并成功將獨(dú)立的學(xué)習(xí)節(jié)點(diǎn)發(fā)展為絡(luò)組織。絡(luò)之所以能夠形成首先基于知識不對稱原理。所謂知識不對稱是指網(wǎng)絡(luò)成員掌握的信息或知識少于網(wǎng)絡(luò)所能提供的信息或知識，從而產(chǎn)生網(wǎng)絡(luò)對成員的吸引力，使得網(wǎng)絡(luò)得以維持和運(yùn)轉(zhuǎn)[7]。在社會調(diào)查課程項目形成、實施、總結(jié)過程中，小組不僅在各成員間架起一座知識交流與碰撞的橋梁，能夠豐富和修正成員對知識的理解，而且還能加速知識的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用能力，甚至促使網(wǎng)絡(luò)成員構(gòu)建和形成新的知識體系。這不僅體現(xiàn)在學(xué)生對教師文本知識的理解和應(yīng)用上，更重要的是在生生之間互助合作中得以實現(xiàn)，正如伊里奇所言的人人教育意味著人人來教。而生生互助合作的實現(xiàn)則是建立在團(tuán)隊間競爭互補(bǔ)基礎(chǔ)之上的正反饋循環(huán)圈。如圖1所示，課程項目在項目團(tuán)隊外成員的建議下得以進(jìn)一步完善，在教師的指導(dǎo)下得以修正和提高，二者對項目實施和團(tuán)隊成果都有積極的促進(jìn)作用。而項目團(tuán)隊成員間的互助合作保證課程項目的順利實施，這樣，無論從團(tuán)隊內(nèi)部還是團(tuán)隊外部來看，各方都具有正向的循環(huán)反饋?zhàn)饔谩?/p>
(二)成員交流：絡(luò)到人際網(wǎng)絡(luò)的延展
如約翰兄弟所言，合作式學(xué)習(xí)會產(chǎn)生三個結(jié)果，即成就努力、積極的人際關(guān)系和健康的心理[8]。事實證明，體驗式教學(xué)邏輯所運(yùn)用的小組合作方法也取得了相似成效。首先，學(xué)生課程項目實施包括小組討論、全員決策以及代表匯報等諸多過程，每次結(jié)果都離不開團(tuán)隊成員的共同努力，同學(xué)和老師對團(tuán)隊成果的評定和對團(tuán)隊成員努力的積極贊譽(yù)都會在客觀上提升團(tuán)隊成員的自我成就感。持續(xù)的成員互動也會增進(jìn)團(tuán)隊成員間的相互了解，建立友誼，增進(jìn)同學(xué)感情、師生感情。多年的教學(xué)改革實踐也表明，小組合作學(xué)習(xí)的確促進(jìn)和深化了生生關(guān)系和師生關(guān)系。并且，團(tuán)隊目標(biāo)并非個人設(shè)定，而是團(tuán)隊成員協(xié)商的結(jié)果，成員觀點(diǎn)在不斷地探討中明辨，各自學(xué)會在他人觀點(diǎn)和自我觀點(diǎn)之間平衡，這本身就是自我成長的過程。
總之，學(xué)習(xí)小組組建的最初目的是理論聯(lián)系實踐，實現(xiàn)知識掌握目標(biāo)，但是客觀上卻促進(jìn)了人與人的交往，成員關(guān)系由普通意義上的“合作伙伴”上升為相互依賴的“同盟好友”，并且通過成員間、團(tuán)隊間、師生間的觀點(diǎn)碰撞激發(fā)個體認(rèn)知活力，健全個體人格。
(三)課堂組織：基于主體間性的思考
哈貝馬斯認(rèn)為，人類存在的基礎(chǔ)并非是個體，而是建立在理解基礎(chǔ)之上的個體之間的交往。教育作為社會交往的一種特殊形態(tài)，不僅涉及教師和學(xué)生，還會涉及學(xué)生與學(xué)生之間的交往和互動，是一個多主體交往的結(jié)果，因此也就出現(xiàn)了胡塞爾意義上的主體間性。胡氏否認(rèn)了主體性的客觀存在，認(rèn)為主體性是通過外在于自身的客體的構(gòu)造得以實現(xiàn)，因此我們所探討的也并非實在的“主體”，而是需要在主體間和主客體之間的關(guān)系中來探尋存在的可能性，這不僅延伸了認(rèn)識論的內(nèi)容，而且還有效地解決了主客體矛盾。以往所強(qiáng)調(diào)的“以學(xué)生為主體”的課堂教學(xué)秉承的是主客觀二元對立的哲學(xué)基礎(chǔ)，暗含“學(xué)生客體”的假設(shè)，在實際教學(xué)操作中限于教師主導(dǎo)性的約束很容易將主客體倒置，陷入主體悖論的泥潭。那么，若要解決這一問題恐怕還要圍繞課堂組織過程中的實在主體——教師和學(xué)生來思考，問題在于視角的調(diào)整。
教師和學(xué)生的存在是相互為證的，其身份本身就是相互構(gòu)造的結(jié)果。按照主體間性理論的理解，教學(xué)活動本身是學(xué)生和教師共同參與中產(chǎn)生的各種關(guān)系的總和，其中既包括師生關(guān)系，又包括生生關(guān)系，因此教學(xué)活動實際上是依靠關(guān)系網(wǎng)的支撐才得以存在。因此，課堂組織要重視“師生關(guān)系”，更不能忽視生生關(guān)系。師生關(guān)系的存在能夠保證教育行動得以實施，文本知識順利傳遞，而生生關(guān)系的存在則是課堂組織的激勵要素，提高知識的實踐和轉(zhuǎn)化效率。基于此，無論何種形式的課堂組織，何種方式的教學(xué)邏輯實施都有必要從課堂交往關(guān)系入手滿足課堂需求，解決教學(xué)中出現(xiàn)的“主客觀矛盾”。
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