高職教師教學能力發展思路論文

　　摘要：作為職業教育的重要組成部分，高等職業教育的發展與變革使得高職教育教學的特點凸顯，這對高職教師的教學能力提出了挑戰。要提高高職教師的教學能力，必須完善政策制度，提供保障教師教學能力發展的宏觀環境；探索培養路徑，研究高職教師教學能力發展的可操作模式；立足學校，優化教師教學能力發展的平臺，構建共生的教學團隊；啟發教師的自覺，實現教師教學能力的自主發展。

　　關鍵詞：高等職業教育；教學能力；教學能力結構

　　一、教師教學能力及其結構

　　教師教學能力的重要性不言而喻，對于學生而言，“課堂教學是其學校生活的最基本構成，它的質量，直接影響學生當下及今后的多方面發展和成長”［１］。對于教師而言，“課堂教學是其職業生活的最基本的構成，它的質量，直接影響教師對職業的感受與態度和專業水平的發展和生命值的體現”［２］。作為課堂教學活動中重要的活動主體，教師在課堂教學中對學生的影響可能不僅僅是他的學科素養，更重要的是他的教學智慧。［３］國外學者關于教師教學能力的研究主要集中在內涵、工作內容和結構三個方面。比如，從教學能力的內涵上看，泰格拉爾（ＤｉｎｅｋｅＥ．Ｈ．Ｔｉｇｅｌａａｒ）等認為，教學能力是一個綜合的個人特征，是支持在各種教學情境中滿足有效教學績效所需要的知識、技能和態度。［４］從工作內容上看，王（ＭａｒｇａｒｅｔＣ．Ｗａｎｇ）認為，教學能力指的教師能夠診斷和課程主題相關的學習前提條件，并根據持續的診斷對學習過程進行指導；能夠聯系學習目標進行課程決策；能夠制定學習安排，根據對學習前提條件、個性學習過程、學習目標的分析，調動學生積極參與學習；能為教學和學習的順利進行而進行的有效課堂管理。［５］從結構上看，小山悅司認為，教學能力分為技術層面和人格層面兩個維度，技術層面包括專業技能、智謀技能、交際技能；人格層面包括根性和動機。［６］斯垂夫（ＰｈｉｌｉｐＡ．Ｓｔｒｅｉｆｅｒ）提出，高校教師的教學能力包括五個維度：計劃技能（計劃有效教學）、教學技能（使用各種教學風格、保持有效地師生交互、維護積極的學習環境、維護有成效的學習環境、維護一個公平的秩序）、評估學生的技能（選擇和建立有效的評估技術）、專業知識（闡述學科知識的關系、闡述學習心理的知識適合某年齡段的學生、闡述學校規則的知識）和專業職責（示范專業行為、與父母和社區保持有效的溝通）。［７］莫萊納（ＷｉｌｌｅｍｉｎａＭＭｏｌｅｎａａｒ）等認為，教學能力包括三個維度：能力構成、組織水平和教學領域。能力構成維度包括知識、技能和態度；組織水平包括宏觀（領導力）、中觀（協調力）、微觀（教學能力）；教學領域維度包括：開發、組織、執行、指導、評價和評估。［８］在借鑒國外相關研究的基礎上，國內也對教學能力提出了本土化的定義。如李春生認為，教學能力是教師為達到教學目標，順利從事教學工作所必需的，教學能力的高低還直接關系到教學效率的高低，教學效果的優劣。［９］余承海等人則認為，教學能力是順利完成教學活動所必需，并直接影響教學活動效率的個體心理特征；是通過教學活動將個人智力和教學所需知識、技能轉化而形成的一種職業素質，它依托于一定的智力，是以認識能力為基礎，在具體教學科學活動中表現出來的一種特殊能力（專業能力）。［１０］關于教師教學能力結構，潘懋元認為，“大學教師教學能力包括兩個方面：一方面，大學教師要具備不斷更新知識和調整知識結構，提高自己學術水平的能力；另一方面，大學教師也應該具有研究治學規律、尋求最佳治學方法的能力”［１１］。岳夕茜認為，教學能力包括教學能力的智力基礎（分析性思維能力、創造性思維能力、實踐性思維能力）、一般教學能力（教學監控能力、教學認知能力、教學操作能力）、具體學科教學能力。［１２］綜上所述，我們認為，教學能力是指教師為促進學生發展、順利開展教學實踐活動所應具備的多方面的綜合能力，是一種特殊的能力。高等職業教育是培養服務于生產一線的技能型人才，高職教師所應具備的教學能力為：第一，熟悉專業發展的要求，了解區域產業的發展狀況，具備對技術知識進行整合、創新的能力；第二，了解人才培養的需求，具備創新教學模式的能力；第三，能正確認識高職學生的多元化特征，并在教學中采取相應策略來發展學生能力。同時，國內外學者對教學能力的研究多是將其嵌入教學情境或教學活動中，去考慮個體所需要具備的知識、技能和態度等。因此，教學活動過程是研究教學能力概念和結構的基礎。按照教學活動的主要進程，教學能力可分為教學設計、教學實施和教學評價與反思三個部分；按照教學活動的目標和性質，教學能力可分為教學認知能力、監控能力和實踐能力等；按照教學系統的構成要素，教學能力包括在教學中對學生、內容、媒體技術、教師、環境等的控制、駕馭與協調能力，以及協調各要素間關系的能力，如根據學生特征選擇合適教學方法的能力等。

　　二、當前高等職業教育教學的主要特點

　　在現代職業教育改革的背景下，認識高職教育教學的特點，是研究高職教師教學能力構成以及發展教師教學能力的前提。首先，高職教育教學具有鮮明的實踐性。高等職業教育以培養面向生產、建設、管理、服務一線的應用型技能型人才為目標，從根本上來說，就是以培養能在實踐中應用好技術的人才為目標。因為技術的價值在于“用”，而“技能是對技術的開顯”［１３］，是通過反復練習獲得的能完成一定任務的動作系統。以培養技能型人才為目標的高職教育必須突出強調實踐（行動）能力，這就決定了高職教育教學具有鮮明的實踐性特點。尤其是高職院校的課程、教學組織方式與普通高校有很大的不同：普通高校主要依據學科知識體系組織課程教學內容，而高等職業教育主要基于工作過程來組織課堂教學。因為技能型人才需要掌握的是綜合運用相關知識和技能，以及創造性地解決實際問題的能力，并不需要系統地學習學科理論知識。由于對技能型人才綜合應用知識的要求較高，其培養更重視在生產實踐中對知識的運用效果。其次，高職教育教學具有情境的再現性。技能型人才的實踐能力培養通常與一定的情境緊密相連。在世界上主要的職業教育模式中，職業技術資格的不同等級往往與在工作過程中解決實際問題的環境確定性程度密切相關，對情境的把握能力與綜合運用知識、技能、經驗解決問題的能力，是考察技能型人才專業水平的最重要標準。因此，在技能型人才的培養過程中，工作過程是其中的一個重要載體。在工作過程中可能會遇到怎樣的問題，應如何解決這些問題，如何實現優化執行，如何完成檢測與維護等，對此，既要基于特定的技術知識，也要基于現實的不同情境。此外，職業道德的養成也要求工作場景的再現。因此，基于工作過程的“情境”對于高職人才培養具有特殊的意義，如何引導學生手腦并用、身體力行以獲取知識和技能等，也是高職教育教學區別于普通高校教育教學的重要特點，使得高職教育與普通高等教育在課程內涵和教學組織方面有本質的區別。最后，高職教育教學具有應用意義上的高等性，高等職業教育同樣是“高等教育”，傳授“高等教育知識”仍是其安身立命之本。與普通高等教育相比，高等職業教育的“高等教育知識”，只應有“類型”上的差異，不應有地位上的差別。高職教育的“高等性”，一方面固然表現在生產工具的先進性上，但更為主要的，應該體現在解決問題的引領性方面。換言之，應體現在對用技術解決問題、滿足經濟社會發展需要的不同方式（更好方式）的追求上。高職教育應注重開展應用性研究，使培養的學生能運用已有的知識、技術、經驗，創造性地解決現實中的問題，更好地為生產生活提供便利。高職教育教學如何站在技術應用的.前沿，培養出能創新應用技術的人才，同樣需要基于對技術應用特點的認識以及對技能人才成長規律的尊重。

　　三、高職教師教學能力的構成因素

　　教學能力依據是教學工作過程，教學工作過程按照宏觀、中觀、微觀可以分為專業建設、課程開發、教學實施、教學評價等四個部分，我們結合高職教育教學的特點，去構建橫向與縱向結合的教學能力結構，在此基礎上分析高職教師教學能力的具體構成因素。

　　首先，從宏觀層面的專業建設來看，在制定專業培養目標、設計專業課程體系、設計專業教學實踐環節、設計課時與開課順序，設計專業層次教學研究方案等方面，高職教師能夠積極參與并具有提出意見和建議的能力。例如，專業培養目標是教師進行教學活動的依據和導向，教師應當有了解和選擇有關專業培養目標、專業課程體系和課程實施條件等方面的能力，弄清楚在什么條件下可以對專業培養目標進行調整、充實和改進，以體現高職教育教學的實踐性和高等性；在設計專業教學實踐環節，教師能夠根據學生的實際需求創造性地整合專業教學目標和內容，整合教學技術和教學內容，創設有效的專業實踐環境，制定實踐教學策略和方案。

　　其次，從中觀層面的課程開發來看，教師應具有制定課程目標，設計課程內容、設計課程資源、設計課程評價方式、設計課程層次教學研究方案等能力。例如，在制定課程目標時，教師能根據職業教育的培養目標和學生職業能力的實際情況，就課程本身提出相應的目標要求，而這一目標更多的應與實踐相結合；在設計課程內容時，教師能根據實際教學情境的需要，對課程內容包括教材和教學參考書以及課外學習資料等進行適度的改編、拓展和開發，從而使學生更好地學習。由于職業教育教學具有情境再現的特點，教師在課程內容的選擇上一方面要服務于教師本人個性化的教學需要，另一方面也要有利于原有的課程內容更適合具體的、情境化的教學情境，有利于學生將課程內容轉化為自己的知識和技能結構的組成部分，從而促進學生的發展。

　　最后，從微觀層面的教學實施來看，教師應具有制定教學目標、組織教學內容、制定教學策略、設計教學過程、設計評價方式、設計教學改革方面研究方案等能力。例如，在制定教學策略時，應根據教學內容，及時調整教學方法。如果選擇項目教學法，就應知道項目教學法是通過實施一個完整的項目而進行的教學活動，將整個學習過程分解成為一個個具體的工程或事件，設計出項目教學方案，按照行動回路設計教學思路。又如，在進行教學評價時，教師既能對學生的學習效果及其發展做出合理、正確的價值判斷，以促進學生在知識與技能、情感態度與價值觀方面的發展，又能對自身的教學進行檢討和反省，并且運用教學評價結果來改進教學品質。

　　四、高職教師教學能力的培養路徑與策略

　　探究教學論的發展，可以梳理出教學目的的發展脈絡，即教學目的經歷了由形成技能———傳授知識———傳授知識、形成技能———傳授知識、形成技能和培養能力———發展人的全面素質的演變過程。“教學目的實現依賴于教學過程，要實現教學目的就必須變革教學過程，創新教學模式和教學手段，革新教學內容。”［１４］考察教學發展的歷史，不難發現，社會、科技及教育環境引發了教學層面上的變革，也可說是教學改革是學習與社會、科學技術間相互作用的結果，要實現這些變革，就要依靠廣大教學工作者特別是教師，所以教師教學能力的發展和提升是一個具有可持續發展意義的命題。高職教師教學能力的發展有兩種路徑，一種為自發，一種為外推。所謂自發，主要是由教師個體根據自身的需要而進行的，其目標、內容、過程和結果主要受自身因素的控制。所謂外推，是指由外在的力量如教師教育機構等開展活動推動教師教學能力的提高，教師在這些活動中基本處于被動狀態。在教師教學能力的發展中，最有效的途徑是內外結合，相互補充。同時要考慮到外部的政府、教師教育機構、教師任職學校與內部的教師本人四個方面的因素。這四個因素在教師教學能力發展中起不同的作用：第一，政府提供保證與支持。在高職教師教學能力發展過程中，政府是一個外在的保障與支持，它本身并不直接參與教學能力的發展過程，主要通過政策和制度來施加影響，這些政策和制度為教師教學能力發展提供了宏觀環境、物質支持和精神保障。第二，教師教育機構提供基礎與平臺。教師教育包括職前和職后培訓兩個方面，教師教育機構是其中的重要參與者，它為教師教學能力形成和發展發揮了基礎作用。第三，任職學校是教師職業生活的重要環境。作為教師從事教育教學活動的主要場所，學校不可避免地在物質、制度、文化等方面對教師的專業能力發展產生影響并發揮著關鍵性作用。第四，教師自身是教學能力發展的根本性因素。教師個人因素如個人的背景、個人思維的敏銳程度、個人發展的需要和意愿等都對教學能力發展產生影響。

　　據此，我們可以從以下四個方面探索高職教師教學能力發展的策略。首先，完善政策制度，提供保障教學能力發展的宏觀環境。具體來說，要加大財政投入，因為資金投入在某種程度上決定了教師發展資源的保障、教師教育的改革、教師的福利待遇等，而這些正是教師發展教學能力的前提性條件�！敖處煂�業化需要政府提供一定的經濟保障，使教師的專業發展得以順利進行。”［１５］教師教學能力的順利發展離不開資源保障，需要基本的物質條件。譬如，要求教師不斷地學習和反思，就應該為其提供必要的學習場所和學習材料；要提高教師的教育技術能力以及學科課程和信息技術的整合能力，就應該有必要的技術設備。此外，還要完善教師資格制度，強化對教師教學能力的考核。從有關教師資格的國際慣例和教師隊伍建設的現實需要考慮，考核應體現公平、公正、公開的原則，對教師資格有效性做出年限規定，幾年后應重新認定教師資格，重新進行教學能力考核，促進教師持續不斷地提高教學能力，與時代要求和教育改革相適應。其次，要研究探索教學能力發展的可操作模式。教師教育發展史證明，無論職前培養還是在職培訓，教師教育對于教師教學能力的提高實際上都具有重要的作用，但由于教師教育自身的問題，導致其在教師發展教學能力過程中并沒有發揮相應的作用，也未達到預期目的，也未得到教師的高度認同。

　　對于高職教師來說，有兩種模式較為符合當前我國高職教育的實際情況：模式一，解決在教學過程中碰到的具體問題，以學校為基礎的“校本模式”。要提高教學質量，就必須到學校教學現場和教室中去觀察分析、了解掌握具體教學問題。因此，有必要以教師所在學校為基礎，把教師的專業發展和繼續教育的要求與本校教育教學和科研活動緊密結合起來，依靠優秀骨干教師帶動其他教師共同研討、啟發，重視課堂資源的價值，探討教師教學中的具體實際問題，將教師的個人積累形成合力，自覺反思教學效果，總結實踐經驗并推廣，建立起教育知識、教育情境中的問題解決和教師個人教學知識的有機聯系，解決教師教學過程中的實際問題，提高教師教育教學能力，激發教師專業成長的愿望。模式二，以繼續教育培訓與研究機構為培訓基地，培養其崗位的知識技能。依托繼續教育培訓與研究機構，以普通的教學問題和典型性案例為核心，以個體實踐性知識為基礎，圍繞問題進行知識解決和技能的體驗，研討不斷生成的專門學科教學知識與相應的教育技術和技能，使教師的實踐經驗與學科理論知識在培訓經歷中結合起來，形成以問題為核心的有關教學知識與技能的課程集合模塊，在問題的不斷解決過程中提煉出規律性的知識與經驗。再次，立足學校，優化教師教學能力發展的平臺，構建共生的教學團隊。教師教學能力的提高需要時間，部分教師一開始會因不能適應課程改革的需要而倍感壓力，這是很自然的事情，我們不能期望通過幾次培訓或者一年半載的學習，教師就能完全具備實施改革后課程的教學能力要求，從觀念到行為能力的改變，需要一個過程。因此，高職院校在制定政策時要充分考慮到這些特點。

　　具體來說，第一，要建立指向教學能力發展的評價制度。教師評價是一種建立在事實判斷基礎之上對教師教學工作的價值判斷活動，其根本目的在于促進教師教學工作的改進、教師素質的提升和教育質量的提高。診斷與評價是教師評價最主要的功能。這一功能強調通過對所搜集到的信息資料進行整理和分析，對教師的客觀情況特別是所存在的問題進行診斷，為其進一步的改進提供支持。第二，構建共生的教學團隊。教師團隊是教師教學能力發展的助推劑，能夠很好地為教師教學能力發展提供基礎，教師之間可以互相學習新的經驗。教師團隊的構成一般有老、中、輕三代，從而使不同階段的教師可以從出色的教師那里吸取寶貴經驗，理論與實踐經驗可以相互作用和影響，進而加快教師教學能力和專業能力的發展步伐。最后，啟發教師的自覺，實現教師教學能力的自主發展。只有教師明晰發展的目的，并且在實踐過程中真正轉變觀念，才是真正激發教師發展教學能力的前提。只有目的明確，教師在進行學習、反思等發展活動時才能取得積極效果，譬如獲得新的觀念、知識，或者掌握新的技能和方法等，也才能喚起自己的發展動機并全程參與。

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