文本就是最好的例子論文

　　語文課堂教學的高耗低效，一方面表現為課堂教學活動中諸多環節的無意義，另一方面表現為教材意圖沒有得到很好的落實。前者，使課堂在日復一日的簡單重復中走向技能的平庸；后者，使文本在莫名其妙的隨意解讀中走向價值的消亡。

　　要解決這一問題，就必須在文本細讀上做好文章。既要通過細讀，明了作者創作意圖和編者編排意圖，使文本解讀成為語文知識鏈中必不可少的一個環節；又要最大限度利用文本的例子功能，使文本成為遣詞造句、表情達意、傳承思想的最佳橋梁。

　　正是基于這樣的思考，當我遭遇日本作家德富蘆花的精短散文《晚秋初冬》時，便自動跳出散文鑒賞的常規模式，走向了以教材編排目標為依托，以文本價值最大利用為目的的高效課堂教學探究活動。

　　我把這節課，分解成這樣五個版塊：

　　一、學什么

　　在新課起始階段，以“學什么”為核心，借助投影儀，先呈現本單元的主題詞——“文字繪出的圖畫”和單元教學要點——“景物描寫”，再明確本課時學習目標——研究散文語言的拓展放飛。

　　這樣的目標定位，使起點處的閱讀，便擁有了明確的問題意識。這就讓閱讀成為了一項目標明確的活動。這活動，不以教者的個人喜好為依據，也不以文本意義的深入挖掘為宗旨，而是建立在教材整體知識版塊銜接的基礎上，為了構建合理有序的知識體系而設置。

　　二、寫了什么

　　明確了課時目標后，我先安排學生將課文通讀兩遍。第一遍閱讀，以梳理文字、了解文章大意為主；第二遍閱讀，則重在感受文章的意境氛圍，品味文章的語言。兩遍閱讀后，我提出一個比較簡單的問題：文章四個板塊，分別寫了什么時間、什么場景、什么樣的景物特征？請同座位討論歸納，將答案寫在書上。

　　這個問題，顯然缺乏思維的挑戰性，其價值僅僅在于訓練學生的信息篩選能力，同時進一步強化對課文內容及結構的理解。

　　在學生完成討論歸納之后，我開始提問，并結合學生回答的內容，不斷將問題引入文本細節的探究之中。比如：

　　生1：第三板塊的時間是月夜，地點是內宅，主要景物是樹木與落葉，景物特征是清靜。

　　師：能說說景物特征為什么是“清靜”嗎？

　　生1：這一段第一句是總寫，“內宅里也很清靜”。

　　師：哦，是從開頭的總領句中得出的結論。那你能不能告訴大家，這一板塊的“清靜”，和第二板塊的“寂靜”有什么不同？

　　生1：上面一個板塊，寫了白天里本來應該很熱鬧的景物，比如老貓、鳥雀、蒼蠅等。結果，老貓在睡覺，鳥雀也沒有鳴叫，只能聽見蒼蠅在格子門上爬動的沙沙聲。屬于以動寫靜。這個段落，只是直接描寫清靜。

　　師：明白了。你的意思是說，第二板塊，是以動寫靜；第三板塊，是靜景寫生。你請坐。不過，又有一個問題，需要大家思考討論一下：第三板塊寫清靜，是從幾個不同的角度寫的呢？

　　生2：我覺得有兩個角度。一個是寫晴天情況下月夜的清靜，另一個是寫雨天夜晚的清靜。

　　生3：我覺得還有一個角度——“我”。這段最后一句，寫“我”默然獨坐，顧影自憐。也是一個角度。

　　師：不錯，三個角度。第一個角度，寫夜晚的靜。第二個角度，寫暮雨中的靜。第三個角度，寫人的靜。注意，第二個角度，文章中強調的是“暮雨瀟瀟”，不是夜晚的`雨。時間上略有差別。再深入思考一下：三個角度中，分別抓住哪些景物來寫的？為什么要寫這些景物，而不是選擇其他景物呢？

　　生4：作者的寫景落腳點，主要放在自家的庭院中。無論是前庭，還是內宅，景物畢竟有限，所以，寫來寫去，還是寫樹木、落葉。至于暮雨中的行人，則是想象中的景致，不是眼前的實景。

　　師：具體點兒說。

　　生4：具體來說，寫夜晚的靜，是抓住落葉、樹影、炊煙來寫；寫暮雨中的靜，是抓住雨打落葉的聲響、雨打傘蓋的聲響來寫，這應該屬于以聲襯靜；寫人的靜，就是寫人的獨坐冥思。

　　師：很好。經過生4的分析，我們可以了解，第三板塊在寫清靜時，是采用摹聲狀物，由物及人的手法來展開的。

　　這一環節的探究，共計用了十分鐘時間。在這十分鐘內，我通過不斷追問，使學生對文本中相當多的細節有了相對清晰的認識，最后也就水到渠成地完成了開始時提出的問題。

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