以由“整體感知”走向“個性點評”為題的語文教學論文
一、對“整體感知”的解讀
“整體感知”這一概念引入語文教學之中，大致歷經兩個階段。這兩個階段其實質與內容相對來說變化很大。1992年《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱(試用)》首倡語文教育的“整體感知”。其時大綱并未作詳盡的說明，故當時語文教學一線的普遍做法是：“整體感知”就是對全文的粗覽或簡單預習。那時，整個教學當中“整體感知”并未引起人們重視。
初高中大綱中對“整體感知”的詮釋有了較為明顯的變化。首先開始關注知識點以外的東西，涉及了對文本的多元思考與探究，如文章的深層情感，言外之意或是更為復雜的思想內容，強調了知識技能的生成過程，突出了對語感的整體培養。把閱讀的主體從根本予以澄清。強調參與閱讀的是學生，而非老師。在這個層面上去看閱讀教學，它已是一個自主思考、多角度交流的界面，而非機械圖解的標向。
顯然，這一概念的立足點是致力于語文綜合能力的提高，有意識地突出了學科人文性這一特點，抨擊的是學科工具性的功利操作。這與中國古代文論當中的“整體自覺”是不謀而合的，都看重的是思維的生成與經驗的提升，把語言這一載體交給了閱讀個體去評價或感悟。“這樣的思維方式體現于文學批評，便是將作品的各個部門作為一個整體去進行觀賞，泯去了讀者與作者的界限，充分投入，體會其精蘊，同時發揮自己的想象加以理解，作出判斷”(劉明今《中國古代文學理論體系·方法論》，復旦大學出版社)。這里需要補充一句，文本的理解不能脫離想象，尤其是讀者的個性的想象，否則閱讀就會變成求證了。但是在實際教學操作中，“整體感知”很難把握。首先它容易落空。表面上看“整體感知”沒有強調“雙基”的重要性，只是就文本整體予以介入；其次它容易變形。在操作中，則直接體現為以問題追尋結果，或以訓練求證文本的思路。析其原因，不外乎兩點：缺少教學操作指導或者缺少能夠體現教學亮點的案例依據。基于此，教學中的困惑也就出現了，諸如“整體感知是否對全篇都予以感知”“整體感知是否在放任學生的思維，而下予干涉”“考試大綱怎么要求的”“考核或者評價的標準是什么”等等。而這些問題對于尚未發育健全的“整體感知”這一概念來說，是致命的.。于是有些教師認為既然“整體感知”靈動有余，實在不足，倒不如關注些根本性的問題。有了這種心理，教學當中幾種以“整體感知”為幌子的做法也就隨即產生。
總結起來，大致有以下幾種：
一是牽引式導讀。將全部文本壓縮到一個或幾個自以為精當異常的問題當中，且有答案或思路的限制，這樣一來，學生怎么奔馳，也在預設軌道中掙扎。
二是大話式放縱。學生的“整體感知”由于引導失控，故而信馬由韁，缺少思維的養成，缺少語感的體味，更缺少對文本的推敲，形成“大話西游”或“水煮三國”之勢，作踐了文本的真實內涵。
三是問題式轟炸，一篇文章，信息幾多，窮一堂課之時間，盡全篇文之內容，細大不捐，滿堂游走，問不搭調，答不成體，缺少主次之別，把課堂變成了便利店。
事實上，“整體感知”體現在閱讀層面上，只需關注一個問題即可，那便是教師針對文本，如何引導和引導什么的問題。這里就需要重提“整體直覺”這一說法了。前文已說過，“整體直覺”是經驗了的想象與聯想的過程，是因人而異的。但是文本仍是立足點。如何想辦法從文本當中挖掘出能夠引起讀者關注的內容，或者能夠通過文本喚起讀者與作品的情感共鳴，是新課標下“整體感知”的第一要義。因而在對文本的教學定位之時，教師必須明白，所有教學手段或方法，是教師推動教學環節的預設，而非學生能力構建的預設。其目的是給學生一個窗口，一個平臺，一個契機，讓其思維有參閱范例，而不是單純地解決文本問題。
自然“整體感知”在教學當中，不能回避—個問題，這就是教師非但不能游離文本，而且還應適當地予以提示或解答。在這個意義上，教師的主要任務是在學生思維空間游走，穿針引線，縫合相對獨立且又零散的思緒。教師點撥與導讀的不是自己的認識或觀點，而是學生的爭端與分歧。這種分歧或爭端可以從文本的任何一個部分生發，以各種認知狀態呈現而出。事實上，目前的語文教學中，很難見到圍繞著選文或范文而生發的種種爭端(學生已被思維格式化)。爭端或分歧是讀者個體的認知或理解，等候磨合溝通。而此時如果“整體感覺”就此戛然而止，閱讀教學則顯虎頭蛇尾了。
二、對“個性點評”的分解
既然真正意義上的“整體感知”完成了師生雙方對文本的不同解讀與品味，那么如何使之有一個較為系統的，且能夠提升學生閱讀能力的教學環節，這是閱讀教學當中必須思考的一個問題。在筆者看來，此時莫若趁熱打鐵，引入“個性點評”這一教學理念，看一看學生的“整體感知”有什么特點，文本閱讀過程中個體經驗與文章內容產生共鳴后的“得他滋味”(朱熹語)又是什么。這樣既可以發現學生閱讀過程中思維的亮點，也可以透視出教學引導中的問題，還可以從文本的理解，內容的提煉、感悟與表達等方面對學生進行整體提升。“個性點評”立足的是激活學生的感性經驗，開發學生的認知思維，構建閱讀主體的個性審美思路。
那么什么是“個性點評”呢?簡而言之，就是學生立足于自身的生活閱歷和知識層面，結合自己對文本的理解，對文本進行評價和鑒賞。它不同于一般意義上的閱讀鑒賞。通常所說的閱讀鑒賞指的是從文本的形象、語言、內容、思想、表達技巧、寫作手法、文本布局、文體風格、寫作背景、行文意圖、作品影響、經驗借鑒等方面對其進行整體析讀。即便不能面面俱到，也有其完整的品評思索的過程。顯然，這種規模較大的評價與鑒賞在45分鐘內很難完成。就學生的知識界面來說，也是不可想象的�！皞�性點評”沒有脫離鑒賞的范疇，只是對這種鴻篇巨制的以文解文的方式，作了適應教學實際的，且能夠隨機操作的更改或調整。
從某一點或幾點切入，根據教材及大綱的編排意圖，進行有意識的、有針對性的討論交流，以期閱讀教學能夠觸類旁通，積少成多，促使學生完成閱讀的自主意識和探究意識的生成。
自然，“個性點評”不是一種自由的空洞的思維放縱和毫無節制的語言賣場。它的原則是發現個性亮點和思維靈性。而這個原則的立足點則是語文學科的兩大特點，即學習的切身體驗和知識的衍生創造。
就學科的要求而言，語文學習不是以知識認知的機械遞推為主的，而是以體驗、反饋、感悟、熏陶等形成的自我完善為主的。在掌握了一定的語文規范和語法修辭等經驗型知識之后，學生學習語文的主要途徑是親身參與閱讀，感受特定情景，引起情感共鳴，進而感知經驗型知識在各種形式的整合之后的獨特韻味，完成由文本到內心的交流，此為切身體驗。
就學習本身而言，立足于體驗之上的衍生創造，是自然生發的�；陂喿x者具體的心理和生理差異，所處環境的不同，以及個人生活閱歷的各異，受文本內容的啟發影響，閱讀者的思維也就多角度發散了，而這個過程才是真正意義上的自主探究。此時閱讀者的興趣，情感，意志，靈感等非智力因素也就容易激活，促使閱讀的二度創作欲望產生，或者說起碼可以完成對文本內容的擴張和延展�；谝陨险J識，筆者認為，在閱讀教學中，根據學生的實際情況和具體的篇目內容，有意地介入“個性點評”這一環節，并且親身下水點評或讓學生選點切入，是切實可行的。教師的下水示范可以給學生一個點評的參考范例；學生的選點評析是為了避免對于他們而言，那些無興趣無共鳴的話題強行介入(這些話題通常都是教師設置的)，使學生不得已而被動接受，久而久之，消磨了學科學習的熱情。
筆者在教讀魯迅先生的小說《藥》時，考慮到內容及背景都距學生時代太遠，如果對傳統的文學史資料津津樂道，只會出現“教師講得天花亂墜，學生聽得昏昏欲睡”的場面，為了回避這種尷尬，筆者從文題人手，讓學生調動知識儲備，打開認識視野，說一說“藥”這一詞語可以延展到的內容及可以涉及到的范圍。學生通過發言交流，確定了“藥”的幾層內涵：具體的救人治病的藥品，稱為“藥”；有經驗教訓可以借鑒的人事，亦是”藥”；一席話叫人猛省是“藥”，一方法改變局面還是“藥”等，與此同時學生還附帶歸納了有關“藥”的成語或俗語，如“對癥下藥(抓住問題實質)”“良藥苦口(治療是痛片的)”“是藥三分毒(積極作用與負面影響)”“藥到病除(方法對頭則問題解決)”等。這種發敞而開又歸攏而來的思維結果，為文本的解讀鋪墊了認知基礎。加上學生的課前預習與已知的相關知識，再輔以語段精讀點撥，使之了解小說的內容框架，把握作品的思想傾向，對小說“藥”的文本解讀則可以完成較為豐厚的“整體感知”了。
但是，文本所涉及的一系列問題，如人物形象，小說主旨，表現手法語言風格等是需要學生再次感悟與理解的。針對這幾個方面，筆者拋出一聯，并告訴學生，這是我讀完小說對其主題的整體感覺，如果他們感興趣，可以仔細讀完小說，結合自己的理解，選一個切點，仿寫一聯，與大家共享。筆者的對聯是“華家買藥，醫病乎?醫愚乎?夏氏流血，為民也，為國也”。筆者有意將“民”與“病”，“國”與“愚”，對置同位，點撥暗示出編寫對聯的意圖。學生經過討論醞釀，紛紛寫出自己的對聯，各有針對，各有特點，這里略舉幾例。
學生的撰聯點評中，有針對小說主題的，如：
(1)都是愚昧惹的禍全為麻木傷透心(2)碧血灑沃土，不意茶客作談資赤心埋大地，亦知后人有正氣(3)千年枷鎖須打破萬代桎梏要根除(4)為國為民，不惜男兒一條命因愚而昧，豈懂烈士半點心也有針對小說人物形象的，如：(1)幾千年良善國民 數十代愚昧大眾(泛指)(2)玄色衣裳飽綻肉，大叔原為劊子手，奴顏人物麻木心，民眾只是鑒賞客(上聯特指，下聯泛指)還有針對小說語言風格、創作意圖的，如：(1)冷眼冷筆冷氣度，契訶夫筆鋒 熱淚熱血熱心腸，周樹人胸襟(點破其小說風格淵源)(2)吶喊一聲、長嘯一聲，鐵屋深處無動靜沖鋒一陣、搏殺一陣，荒原盡頭有應答(結合《(吶喊)自序》)學生在宣講自己的點評對聯時，就其選點角度，信息篩選，內容理解，乃至語言錘煉等方面都作了較為詳盡的說明。然后師生共同商討，有言而不盡者補全之，有文意脫離者系聯之，有偏離文本者糾正之。總之，十數位同學發言過后，對文本中所涉及的內容的理解，基本上已達成共識，避免了教師的“一言堂”所造成的死寂；同時學生為了自圓其說，得到肯定，對文本進行前后聯系佐證，其理解多出于自主的挖掘。這個過程中，學生認知中經驗的整合，知識的調節，語言的激活，視野的開闊都是自覺完成的，其功效遠勝于教師為了達到教學目的而肢解文本的拙劣表演。需要說明的是，個性點評的形式很多，對聯形式可用，取其言簡意賅；札記后感可取，因其一課一得；比較閱讀可行，為其參閱互照；內容挑疵町通，立其仔細推敲等等，不一而足。總之，所謂“個性點評”，其前提是讓學生的感性知識有發揮空間，興趣情感有激活契機；其目的是讓學生自我消化文本，進而內化文本，以至創造新的文本。脫離了這兩點，什么樣的點評都只是顧影自憐，無人喝彩；進而推至什么樣的“整體感知”也都只是庖丁解牛，可以分割之，不可復全之。而語文教學的終極目的是：既能解讀一個文本，又能因精神生活的需要而創造或創作一個文本。