德育的知識(shí)和觀念及智慧研討論文
《德育原理》是為教育學(xué)、初等教育專(zhuān)業(yè)設(shè)置的一門(mén)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程,也為師范生開(kāi)設(shè)的一門(mén)公共選修課程。作為分層次與分支學(xué)科的研究,德育科學(xué)有德育哲學(xué)、德育課程理論、德育方法論與德育工藝學(xué)等;作為交叉學(xué)科的研究,德育科學(xué)有德育社會(huì)學(xué)、德育心理學(xué)、德育人類(lèi)學(xué)、德育文化學(xué)、德育美學(xué)等。[1]15學(xué)生學(xué)習(xí)目的是在系統(tǒng)掌握德育知識(shí)基礎(chǔ)上,具有遵循德育規(guī)律的思想觀念,進(jìn)而在學(xué)校實(shí)踐中提升德育智慧,減少德育盲目性和隨意性。
一、德育知識(shí)
德育知識(shí)是以該學(xué)科領(lǐng)域?yàn)檠芯繉?duì)象,按照專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)和方法建立起來(lái)的概念一致、邏輯嚴(yán)密、結(jié)論可靠的專(zhuān)門(mén)化知識(shí)體系。它主要體現(xiàn)在兩方面:一是“德”的知識(shí),一是“育”的知識(shí)。
“德”的知識(shí)是關(guān)于道德方面的知識(shí),是對(duì)道德本源、意義、特征、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)和敘說(shuō)。就其意義來(lái)說(shuō),道德與人類(lèi)生活是相攜相生、緊密相連的,其旨趣在于發(fā)展人而不是規(guī)約人;就其內(nèi)容來(lái)說(shuō),觀點(diǎn)不一,認(rèn)為知識(shí)是美德、實(shí)踐是美德、和諧是美德等�；谖覈�(guó)傳統(tǒng)文化,道德價(jià)值的核心內(nèi)容是廉恥、寬容、仁愛(ài)、尊重、誠(chéng)信、責(zé)任、孝敬、公正等,承載著中華民族基本價(jià)值追求,是優(yōu)良民族精神、崇高民族氣節(jié)、高尚民族情感和良好民族禮儀的總和。[2]1道德的知識(shí)學(xué)習(xí)既是可能的,也是必要的�？赡苄允且�?yàn)槿司哂邢蛏频谋灸?帶有先天道德文化的遺傳“因子”,知善并能行善,如孟子認(rèn)為:仁義禮智,非由外鑠我也,我固有之,弗思耳矣;必要性在于人的品德主要是在后天環(huán)境影響和教育引導(dǎo)下產(chǎn)生的,道德認(rèn)知定勢(shì)往往對(duì)道德判斷標(biāo)準(zhǔn)和道德性格傾向有一定影響,個(gè)體的道德發(fā)生是基于體驗(yàn)而成長(zhǎng)的,此外,判定道德行為與否還要訴諸情感和態(tài)度因素。勿庸置疑,作為一種生存智慧的道德知識(shí)必定是有助于德性的生成,只要通過(guò)個(gè)人努力,就一定成長(zhǎng)為有道德理想的人。
“育”的知識(shí)是關(guān)于德性培養(yǎng)方面的知識(shí),是建立在對(duì)道德哲學(xué)和德育心理學(xué)認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的,是喚醒和培育人們對(duì)義務(wù)感和道德良知的追求,強(qiáng)調(diào)從他律走向自律。我國(guó)古代德育有“內(nèi)求說(shuō)”和“外鑠說(shuō)”,目前國(guó)外具有代表性的德育模式,如柯?tīng)柌竦牡赖抡J(rèn)知發(fā)展模式、紐蔓的社會(huì)行動(dòng)模式、麥克費(fèi)爾的體諒模式,還有羅杰斯的人本主義、諾丁斯的關(guān)懷理論等。
那么,“育”的知識(shí)表達(dá)形式一般有兩種:1.理論的知識(shí)。涉及德育學(xué)科的概念、原理、方法、范疇、命題以及學(xué)科內(nèi)在聯(lián)系。理論知識(shí)是以青少年品德形成規(guī)律為基點(diǎn),對(duì)我國(guó)學(xué)校德育問(wèn)題做出系統(tǒng)的、多角度、多層次的剖析,為提高德育實(shí)效性服務(wù),從授受知識(shí)、啟迪智慧、潤(rùn)澤生命的過(guò)程中展示個(gè)體生命的意義,讓學(xué)生在詩(shī)意般的德育中成長(zhǎng)。尤其,在新媒體條件下青少年價(jià)值取向、交往方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、道德行為等發(fā)生變化,如何培養(yǎng)適應(yīng)公民社會(huì)道德主體的人,促進(jìn)道德內(nèi)化機(jī)制生成應(yīng)是德育的任務(wù)。處于不同年齡段的青少年具有不相同的身心特點(diǎn),同一階段的青少年,其身心發(fā)展?fàn)顩r和思維方式也不相同。為此,把握品德差異,開(kāi)展有效德育研究,就可以取得事半功倍的效果。此外,針對(duì)品德結(jié)構(gòu)的不同劃分,人們提出了主知說(shuō)、主情說(shuō)、主行說(shuō)、主意說(shuō)。2.經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。是一種行動(dòng)策略知識(shí),在某一時(shí)期內(nèi)對(duì)特殊案例的認(rèn)識(shí),具有實(shí)踐借鑒意義。長(zhǎng)期以來(lái),教育家們?cè)趯?shí)踐中積累的豐富德育知識(shí),可以說(shuō)是德育原理殿堂中的“瑰寶”,如我國(guó)孔子的仁愛(ài)教育目的論、榜樣示范方法論、因材施教原則論,近代陶行知生活教育理論與實(shí)踐,還有現(xiàn)代一些德育學(xué)者實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等;在國(guó)外,亞里斯多德提倡和諧德育思想,蘇霍姆林斯基主張政治信仰與道德教育的統(tǒng)一,班杜拉認(rèn)為人道德行為是社會(huì)模仿來(lái)的,等等。
B.S.布盧姆把知識(shí)分為事實(shí)性、概念性、程序性知識(shí),相對(duì)來(lái)說(shuō),德育知識(shí)更多地具有文化性、價(jià)值性和歷史性。既來(lái)源于我國(guó)傳統(tǒng)德育學(xué)說(shuō),也有外國(guó)的德育學(xué)說(shuō);既有古代經(jīng)驗(yàn)借鑒,也有現(xiàn)代思想的創(chuàng)新。有人認(rèn)為,判斷德育學(xué)科知識(shí)標(biāo)準(zhǔn):一是看此類(lèi)知識(shí)對(duì)其他學(xué)科知識(shí)的貢獻(xiàn)程度或者說(shuō)被其他學(xué)科知識(shí)引用的程度;二是看對(duì)該學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)問(wèn)題的解釋或解決能力。[3]34
德育知識(shí)對(duì)于有效的德育來(lái)說(shuō)是十分必要的。
具體地說(shuō):1.任何德育活動(dòng)需要理論知識(shí)指導(dǎo)。理論代表著研究者的理想,而理想是對(duì)現(xiàn)實(shí)的糾正或改造。德育知識(shí)掌握具有對(duì)學(xué)校紛雜德育現(xiàn)象的解釋力,對(duì)德育實(shí)際改善的提升力。德育知識(shí)是隨著時(shí)代發(fā)展和文化差異有不同內(nèi)容和價(jià)值取向。今后德育教學(xué)重點(diǎn)需要走向多學(xué)科的綜合研究,抓住當(dāng)前一些熱點(diǎn)的問(wèn)題,如課堂中的道德生活、和諧校園文化建設(shè)、學(xué)生道德素質(zhì)評(píng)價(jià)、科技道德教育、新媒體環(huán)境下自律教育、學(xué)生公民道德教育、整體構(gòu)建學(xué)校德育課程體系的有效銜接、社區(qū)德育資源整合研究等。只有提高德育研究的科學(xué)化水平,才能不斷創(chuàng)新具有中國(guó)特色中國(guó)氣派的德育理論知識(shí)。2.提高學(xué)生品德素養(yǎng)和自育能力。蘇格拉底曾把知識(shí)分為實(shí)利性知識(shí)和德性的知識(shí)。這兩種知識(shí)有什么差別呢?道德的知識(shí)不“實(shí)用”,俗話(huà)說(shuō),不能當(dāng)飯吃。但道德的知識(shí)也不是那么的不“實(shí)用”,因?yàn)榈赖碌闹R(shí)也是實(shí)踐的知識(shí)———是關(guān)于人的行為自身的知識(shí)。大家知道,在古代,多數(shù)人所受到的道德教育遠(yuǎn)比我們現(xiàn)代人要多得多。意大利詩(shī)人但丁說(shuō)過(guò),道德常常能填補(bǔ)智慧的缺陷,而智慧卻永遠(yuǎn)填補(bǔ)不了道德的缺陷。也有人說(shuō),德育不能安排人的生活,卻能成就人的道德生活追求;德育不能左右生命,卻能提高生命的質(zhì)量;德育不能克隆美德,卻能造就道德上成熟的人。
德育知識(shí)既可以直接地教學(xué),也可以間接地教學(xué)。直接地教學(xué)是通過(guò)專(zhuān)門(mén)的認(rèn)知性德育課程,如我國(guó)清末頒布《欽定學(xué)堂章程》規(guī)定開(kāi)設(shè)“修身”課,分別教以“孝悌忠信,禮義廉恥,敬長(zhǎng)尊師,忠君愛(ài)國(guó)”等內(nèi)容,解放后,學(xué)校普遍開(kāi)設(shè)“政治”課,經(jīng)不斷修改,截止今日,小學(xué)開(kāi)設(shè)《品德與生活》、《品德與社會(huì)》、初中《思想品德》、高中《思想政治》、大學(xué)“兩課”教學(xué),其教學(xué)目的是提高學(xué)生思想覺(jué)悟和道德認(rèn)知水平,具有親社會(huì)性的道德品質(zhì)。國(guó)外類(lèi)似德育課程如《修身》、《人格教育》、《公民教育》、《宗教》等,傳授社會(huì)義務(wù)、法制觀念、人格教育等內(nèi)容。間接地教學(xué)是通過(guò)活動(dòng)性課程或隱性課程中的德育資源來(lái)進(jìn)行的,如師生關(guān)系、志愿者行動(dòng)、課堂規(guī)則、校園文化等。當(dāng)然,德育知識(shí)教與學(xué)和知識(shí)技能的教與學(xué)是不同的,需要號(hào)準(zhǔn)德育“脈象”,在新語(yǔ)境下將德育知識(shí)案例編排從“內(nèi)容—形式”維度創(chuàng)新框架。
二、德育觀念
觀念是一種思想表達(dá)。只有觀念更新才能引起方法的變革,帶來(lái)理論與實(shí)踐的創(chuàng)新。現(xiàn)代《德育原理》教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)以下幾方面觀念:
(一)主體參與的觀念
道德在本質(zhì)上是一種自主、自覺(jué)、自律的行為。德育效果通常是與受教育者參與程度呈正相關(guān)的�！兜掠怼方虒W(xué)不僅使受教育者接受某種道德知識(shí),而且要激發(fā)其內(nèi)心需要,讓他們?cè)谥鲃?dòng)體認(rèn)道德過(guò)程中,煥發(fā)主體意識(shí),擔(dān)當(dāng)?shù)赖仑?zé)任,進(jìn)而自我建構(gòu)德性。如果我們不能尊重和發(fā)揮道德主體性,就不可能達(dá)到“入腦入心”的效果。在德育中,把尊重學(xué)生的道德主體作為基本理念,強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)生在教師指導(dǎo)下的自育來(lái)發(fā)展對(duì)道德問(wèn)題分析、判斷、評(píng)價(jià)以及實(shí)踐能力。自主參與道德教育意味著教師不但要鼓勵(lì)學(xué)生自主活動(dòng),而且要?jiǎng)?chuàng)設(shè)德育活動(dòng)情景。
德育人本化正是這一思想體現(xiàn),克服傳統(tǒng)德育中“人學(xué)空?qǐng)觥爆F(xiàn)象的痼疾。同樣,柯?tīng)柌裾J(rèn)為人的道德觀念是通過(guò)與環(huán)境相互作用經(jīng)由個(gè)體不斷思考而自我構(gòu)建出來(lái)的�？梢哉f(shuō),具有道德主體人格的人,當(dāng)?shù)赖乱?guī)訓(xùn)與個(gè)體生活相沖突時(shí),能夠作出正確的選擇;當(dāng)面臨道德困境時(shí),具有踐行道德勇氣和力量。
(二)實(shí)踐體驗(yàn)的觀念
道德實(shí)踐是道德知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。戚萬(wàn)學(xué)教授提出活動(dòng)道德論,即是說(shuō)是“在活動(dòng)中通過(guò)活動(dòng)而且為了活動(dòng)的道德教育”[4]5,試圖克服學(xué)校知性德育窄化問(wèn)題,突出道德教育的實(shí)踐性特征。德育的實(shí)踐走向,就是對(duì)德育實(shí)踐本性的重新確認(rèn),意味著德育具有鮮活性和現(xiàn)場(chǎng)感。當(dāng)前在我國(guó)公民化過(guò)程中,推行公民社會(huì)行動(dòng)計(jì)劃,就是通過(guò)學(xué)校與社區(qū)的聯(lián)動(dòng),讓學(xué)生參加社區(qū)活動(dòng),在實(shí)踐活動(dòng)、志愿者行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)、自我建構(gòu),達(dá)到公民道德教育的目的。劉驚鐸教授提出了體驗(yàn)是道德教育本體的哲學(xué)命題。所謂體驗(yàn)是心理活動(dòng)的一種帶有獨(dú)特色調(diào)的覺(jué)知或意識(shí),是心理的一種主觀感受。道德體驗(yàn)要深入到學(xué)校、家庭、社區(qū)、自然之中,向生活世界、自然世界和體驗(yàn)者的心靈深處全面開(kāi)放,引起人的生命感動(dòng),領(lǐng)悟到生態(tài)體驗(yàn)是一種臻于圓熟的道德境界。通過(guò)角色扮演或體驗(yàn)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生道德感悟,從而培養(yǎng)對(duì)道德的敏感性。
(三)生活教育的觀念
道德源于生活,生活是道德發(fā)生的根基。生活教育的觀念體現(xiàn)在:首先,培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活的道德品質(zhì),如自主的生活理性、健康的生活情感、自為的德行能力,生活德育要引導(dǎo)受教育者不僅明確道德生活中的需要、價(jià)值、理想、信念,而且明確道德權(quán)利與責(zé)任,養(yǎng)成良好道德生活的智慧。其次,培養(yǎng)創(chuàng)造可能生活的道德品質(zhì)�？赡艿纳罘从橙说牡赖吕硐�,人是超越自然的生命存在,這就意味著人不僅面對(duì)現(xiàn)實(shí)的生活,還應(yīng)該創(chuàng)造面向未來(lái)的可能生活。
道德不僅僅是對(duì)人的現(xiàn)實(shí)生活的規(guī)約,更應(yīng)該是對(duì)人的可能生活的把握。再次,培養(yǎng)關(guān)注人全面生活的道德品質(zhì)。不僅包括物質(zhì)生活和精神生活,還包括個(gè)體道德生活和社會(huì)道德生活,要求在不同的生活場(chǎng)景———家庭、學(xué)校、社會(huì)和自然中全域地展開(kāi)。[5]35可以說(shuō),生活德育是現(xiàn)代德育走出困境,走向完滿(mǎn)的精神生活之需要。
(四)情境德育的觀念
文化情境具有陶冶心靈的作用,人類(lèi)是文化情境中的生物,文化情境模塑和決定著品德生成的可能性。一般來(lái)說(shuō),情境德育是根據(jù)教育目的和受教育者身心發(fā)展特點(diǎn),有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)貼近受教育者生活實(shí)際的情境,引導(dǎo)他們?nèi)谌肫渲?以情感人,發(fā)揮情感的陶冶教化功能,激勵(lì)他們自主選擇道德行為方式,并在情境中加以訓(xùn)練與體驗(yàn),以促進(jìn)道德品質(zhì)內(nèi)化和道德習(xí)慣形成。校園環(huán)境、人際交往、教師人格等都是德育影響的載體。教師要強(qiáng)調(diào)德育過(guò)程的情境化,就必須創(chuàng)設(shè)課堂道德文化,構(gòu)建生態(tài)化德育,體現(xiàn)德育人文關(guān)懷和人文意境。特別是,德育情境要具有審美化,在欣賞中完成價(jià)值選擇力和創(chuàng)造力的培養(yǎng),這正如檀傳寶教授所說(shuō)的欣賞性德育,讓道德學(xué)習(xí)在欣賞中完成的。此外,還可通過(guò)人際或社會(huì)情境問(wèn)題討論,來(lái)促進(jìn)道德思維能力發(fā)展。
(五)整體育人的觀念
就是構(gòu)建以德育目標(biāo)、內(nèi)容、途徑、方法、管理和評(píng)價(jià)要素系統(tǒng)為緯,以幼、小、中、大各學(xué)段層次系統(tǒng)為經(jīng),進(jìn)行橫向貫通、縱向銜接、分層遞進(jìn)、螺旋上升。從橫向上來(lái)說(shuō),構(gòu)建學(xué)校、家庭與社區(qū)和諧德育模式,做到目標(biāo)一致、管理協(xié)調(diào)、內(nèi)容互補(bǔ)、資源共享;從縱向來(lái)說(shuō),以幼、小、中、大各學(xué)段德育的實(shí)踐形態(tài)為中心,依序分層構(gòu)建各學(xué)段德育體系。按照“總體目標(biāo),一以貫之;學(xué)段目標(biāo),各有側(cè)重;年級(jí)目標(biāo),具體明確;情意兼顧,知行統(tǒng)一”的要求,構(gòu)建德育內(nèi)容體系;再根據(jù)“德育途徑,對(duì)應(yīng)內(nèi)容;一項(xiàng)內(nèi)容,多條途徑;有主有輔,協(xié)調(diào)配合;分工合作,形成合力”的原則,提出德育途徑方法多樣性;在評(píng)價(jià)管理方面,按照激勵(lì)、科學(xué)、主體、操作原則,運(yùn)用評(píng)分、評(píng)等、評(píng)語(yǔ)相結(jié)合的方式,制定評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,發(fā)揮多部門(mén)育人功能,形成齊抓共管的學(xué)校德育工作格局。[6]382
當(dāng)然,好的德育觀念具有恒久思想魅力或無(wú)限生機(jī),是需經(jīng)由年代的“淘洗”。德育應(yīng)把具有道德智慧和體現(xiàn)時(shí)代精神的觀念根植于受教育者頭腦中。
三、德育智慧
德育智慧是教育者在實(shí)踐中對(duì)于德育知識(shí)的靈活運(yùn)用、對(duì)于德育規(guī)律的深刻把握、對(duì)于德育問(wèn)題的敏銳反應(yīng)的一種綜合性創(chuàng)造能力,包括知性智慧、情感智慧和實(shí)踐智慧。知性智慧是教育者在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上對(duì)德育現(xiàn)象的.一種整體感知和直覺(jué)反映;情感智慧是教育者對(duì)職業(yè)的熱愛(ài)和道德責(zé)任感的品質(zhì),如對(duì)學(xué)生關(guān)愛(ài)是教師情感智慧形成的重要基礎(chǔ),是構(gòu)成情感智慧最為核心的內(nèi)容,如果缺少這樣一種情感,即使有深刻的理性認(rèn)識(shí),教師的個(gè)體智慧也稱(chēng)不上是真正意義上的教育智慧;實(shí)踐智慧是建立在教育者經(jīng)驗(yàn)積累、實(shí)踐感悟、教學(xué)反思基礎(chǔ)上的行動(dòng)策略和實(shí)際操作。德育智慧是德育科學(xué)與藝術(shù)高度融合的產(chǎn)物,是教師探求德育教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上長(zhǎng)期實(shí)踐、感悟、反思的結(jié)果,也是教師育人觀念、知識(shí)學(xué)養(yǎng)、情感與價(jià)值觀、教育機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格等多方面素質(zhì)高度個(gè)性化的一種綜合體現(xiàn)。有了德育智慧,就會(huì)產(chǎn)生德育能力,諸如了解學(xué)生能力、說(shuō)理疏導(dǎo)能力、行為診斷與矯正能力、指導(dǎo)自育能力、創(chuàng)設(shè)德育環(huán)境能力和德育問(wèn)題科研能力。在一個(gè)文化多元、信息開(kāi)放的時(shí)代,面對(duì)青少年豐富復(fù)雜的精神世界,德育就是要為現(xiàn)代人的心靈尋找一個(gè)“家”,點(diǎn)燃心中的“燭光”。
對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō),一方面,形成自己的道德智慧,道德智慧是指選擇正確道德行為、建立和諧師生關(guān)系、處理道德兩難困境、達(dá)到至善目的和實(shí)現(xiàn)幸福人生的一種品質(zhì);另一方面,形成德育智慧,德育智慧需要在不斷的學(xué)習(xí)中來(lái)積累,需要在綜合學(xué)養(yǎng)提高的基礎(chǔ)上來(lái)提升。只有不斷拓寬視野、面對(duì)現(xiàn)實(shí)解決問(wèn)題,才能生成新的智慧,從而不斷地提高德育素養(yǎng)。德育素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要內(nèi)容,而教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要參與科研,科研是從“經(jīng)驗(yàn)型”走向“專(zhuān)家型”的重要途徑。因此,學(xué)校應(yīng)該提供一個(gè)寧?kù)o的、適合思考的環(huán)境,面對(duì)新情況新問(wèn)題,審視現(xiàn)象、追問(wèn)事理、探尋規(guī)律、尋求真諦,這是生發(fā)德育智慧的關(guān)鍵。古人所說(shuō)的“寧?kù)o致遠(yuǎn)”,深刻揭示了智慧生成的內(nèi)在道理,在浮躁的狀態(tài)下,智慧是不可能得到發(fā)展的。
當(dāng)今在文化多樣性、價(jià)值多元化日益凸現(xiàn)的世界背景下,圍繞培養(yǎng)心靈境界得到提升的公民,增強(qiáng)德育的親近感和吸引力,這就需要德育學(xué)人的德育智慧以及解決諸多道德教育問(wèn)題的能力。智慧是德育前行的力量,是理性思想的光芒。
總之,德育需要不斷走向知識(shí)化和科學(xué)化,德育的成效是需要教育者豐富的德育學(xué)科知識(shí)、先進(jìn)的德育觀念和高超的德育智慧的聚合。德育知識(shí)的積淀是德育觀念更新和智慧生成的基礎(chǔ),知識(shí)的教學(xué)靠方法,知識(shí)的堅(jiān)持靠實(shí)踐,知識(shí)的發(fā)展靠創(chuàng)新。知識(shí)是靠理解記憶來(lái)掌握的,而觀念和智慧則更多的是需要思考來(lái)掌握的。德育知識(shí)、觀念和智慧共同構(gòu)成了教師完整的德育素養(yǎng),以此納入教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)容,這必將引導(dǎo)教師自覺(jué)擔(dān)當(dāng)起青少年成長(zhǎng)中的德育職責(zé)和使命。
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