論下小學教學模式知識建構的優秀論文

　　一、引言

　　寫作是語文教學的一個重要部分，也是提升學生的語文素養，實施素質教育的重要方面。然而，寫作困難在小學語文課堂中普遍存在，6%至21%的學生存在寫作障礙，而且這一比例隨著年級的增加呈明顯上升的趨勢[1]。其普遍的問題是寫作內容貧乏、詞匯使用單一、作文沒新意、文章結構松散等。其主要的原因是教師應用傳統的作文教學模式，即布置題目學生寫作教師評改發還學生，導致學生寫作興趣低、文章修改少、學生間交流和反饋少。隨著信息時代的到來，信息技術和網絡技術極大地推動了教學改革，并日益應用于教育教學中。作文教學也不例外，目前已有一些研究者和教師開展了基于網絡的小學作文教學，并改善了傳統教學模式。知識建構理論的思想最早來源于MarleneScar-damalia（馬琳斯卡達瑪莉亞）和CarlBereiter（卡爾巴雷特）早期對兒童寫作的研究，其目的是幫助學生提高寫作技能。知識建構（KnowledgeBuilding）理論是創新教育的一個有力嘗試，它強調觀點的提出和持續改進。[2]本研究就是在知識建構理論的指導下，探索現代網絡教學平臺支持下的小學生作文教學模式，運用此模式學生能深度建構個人的寫作知識體系，使之能提高學生的寫作水平，培養學生批判性思維和會寫、會改、會評的能力。

　　二、知識建構理論概述

　　“知識建構”理論是多倫多大學安大略教育研究院的馬琳和卡爾兩位教授于20世紀90年代提出的，它在延續傳統的建構主義思想的基礎上，進一步發展了建構主義思想。馬琳和卡爾兩位教授提出知識建構是對社區有價值的觀點和思想的產生和不斷改進的過程[3]，它強調以觀點為中心，把“觀點的改進”作為一切教學活動和學習活動的目標，并且注重社區共同知識的建構，這與一般的建構主義思想不同。它不是開展以學生個人知識或技能的掌握為目標的學習，而是進行以社區知識發展為目標的知識建構[4]。它是以學生真實的觀點為起點，以觀點的不斷發展從而發展和完善社區知識的過程。在知識建構教學中，一切的教學活動及評價都圍繞著“觀點的持續改進”進行，而不以任務和活動為中心[5]，因此，它反對傳統的“基于過程”的教學設計，如任務式教學、探究式教學等都有一套具體的過程。知識建構教學是“基于原則的”，并與信息技術是緊密聯系的。它以馬琳于2002年提出的知識建構12條原則為教學設計的基礎，依據這些原則設計出的教學與傳統課堂是不同的。這12條原則之間相互聯系，彼此促進。它們分別為真實的觀點和問題、多樣化的觀點、持續改進的觀點、觀點的概括和升華、學生是積極的認知者、社區知識與協同認知責任、“民主化”的知識、對等的知識發展、無處不在的知識建構、知識建構對話、權威資料的建構性使用、嵌入活動的形成性評價。[6]本文就是以知識建構的12條原則為基礎進行作文教學模式的設計與探究。

　　三、基于知識建構理論的作文教學模式的設計

　　（一）課前：親身體驗，提出觀點

　　知識建構的第一條原則就是真實的觀點和問題，其含義是現實世界的真實問題是知識建構的出發點。學生做研究的問題應該來源于他們的日常生活與學習中所遇到、看到、聽到、觸到的真實問題。因此，進行作文教學的第一步就是在寫作前給予學生關于寫作主題的真實體驗，如要描寫一棵樹，教師可以帶領學生到公園去觀察不同的樹。對于現有條件下不能親身實踐的，可以利用網絡上提供的相關資源。學生體驗完以后，就需要提出各自的觀點。知識建構的第二條原則就是多樣化的觀點，即每個學生都要提出個人的看法。在作文教學中，每個學生都要提出自己想寫什么，如寫作主題是“我最喜歡的水果”，每個學生都可以選擇各自喜歡的一種水果進行描寫。教師需要鼓勵學生說出自己的想法，鼓勵學生之間進行交流、分享各自的觀點。

　　（二）課上：繪制構思圖，組內討論、修改在知識建構學習中，學生處于主體地位，他們是積極的認知者，需要為各自的學習或知識探究制訂計劃，并主動地與其他同學進行交流。因此，在確定寫作題目后，先要進行構思，繪制寫作構思圖。構思圖和概念圖差不多，都是由節點（概念）和連接節點的線段（關系標簽）組成，但不同的是寫作中構思圖的節點上不是寫某些概念，而是文章中需要描寫的方面，如關于這個題目需要寫哪些部分，怎么安排邏輯順序等。教師不能直接給出標準，但可以提供相關資料或進行引導。學生將自己的構思畫在本上或者利用如思維導圖等工具來創作。學生自己設計、安排自己想要描寫的東西，完全是學習的主體。構思圖創作完成還需要和同伴交流并進行修改。知識建構中，觀點是可以持續改進的。學生的構思圖也是一樣。學生在完成構思圖后，需要在小組內介紹，然后組內的每個成員都要對其進行點評或提出建議，不能只是成績好的或者組長說話。成員之間是平等的，每個成員表達出來的觀點都應該得到理解和重視。教師也進入小組提供看法，但不因為某個評論是老師提出的就不能反駁，師生之間的對話是平等的，這也體現了知識建構中“民主化”的知識和對等的知識發展的原則。在交流后，學生需要依據學生、教師的評論和建議再次修改、完善構思圖，可以是補充或刪除某些部分等。

　　（三）課上課下：創作初稿，互評互改完成構思圖的最終版本后，學生就開始寫作了。學生依據其構思圖一步步完成創作。然而，文章也不是寫完就可以上交了，一篇好的文章是需要反復修改的，這就需要網絡平臺的輔助。知識建構教學與技術是密切結合的。利用網絡平臺，學生將完成的`作文初稿上傳，然后供其他學生和教師隨時隨地地進行閱讀和點評。教師要求每個學生都要閱讀其他學生的文章并發表看法，這也體現了無處不在的知識建構的原則。學生看到別人提出的建議后再次修改文章，并再次上傳至平臺，總之，這是個多次反復的過程，直至學生認為“完美”。

　　（四）課上：展示匯報、總結完成了文章的終稿寫作后，就需要在班級進行展示和分享了。班級是一個社區，知識建構最終的目的是社區知識的增長，每個人都有責任對社區知識的推進做出貢獻，因此班級匯報是很重要的一環。其形式可以是每個小組派一人，也可以是學生自愿或教師隨意點名。匯報時，學生不僅要講述自己的文章主要寫了什么，還需要講述整個創作過程，如題目的選擇、資料的獲取、構思的修改及成品的完善等寫文章的方法。學生匯報完后，教師和學生依據匯報的內容進行總結。學生經歷了整個文章的創作、修改及評論過程，能夠積極參與到學習總結中去。總結也并不是對學生的作文評等級，而是一起總結本次寫作過程中的要點和結論，這也是知識建構中觀點的概括和升華。師生一起總結出來的知識就是班級社區知識。

　　四、基于知識建構理論的作文教學模式的應用實例

　　（一）教學對象

　　南京市某小學六（2）班的學生，共28人。六年級學生已經上了三年的信息技術課程，而且每位學生家里都有電腦和智能手機，有一定的計算機操作基礎，能流暢地打字，會使用Word和PPT等軟件，會利用網絡查找資料，會進行網上交流等。

　　（二）網絡平臺

　　本研究中選用臺灣澔奇（iWonder）平臺，利用其中的教學互動系統（IRS），教師在平臺上布置作業或任務及上傳資料，學生完成后提交，教師和學生都能看到每個學生提交的作業，并進行打分、點評。教師還可以設置提交的截止時間，查看未交作業的學生等。

　　（三）教學過程

　　本次作文教學的主題是“我喜歡的一種美味”，寫作過程總共是兩周，而上課時間總共是4節課，每節課40分鐘，其余活動在課外完成。

　　五、教學效果與結果討論

　　（一）親身體驗，激發學生的興趣與創作激情

　　目前很多學生的寫作熱情不高，其主要原因之一就是對于寫作主題缺乏真實感受。而在本次教學實例中，每個學生都去找過美食、嘗過美食，并拍下照片。本次教學中學生拍攝的美食照片共80張，平均每個學生3張。學生不僅拍攝了美食的外形，而且有的還拍攝了其制作的過程和自己品嘗時的表情。回到課堂時，每個學生都提出了自己想寫的一種美食，而且迫不及待地想將自己喜歡的美食和感受分享給他人。而且很多學生都已經明確自己要寫哪幾個方面，而不是搜腸刮肚卻不能下筆成文。通過親身體驗，學生能看到、摸到、聞到、品嘗到及感受到真實生活中的一些東西，而且對于小學生來說，他們喜歡分享，因此能極大地激發學生的寫作興趣和激情，他們會積極、主動地去進行創作。

　　（二）繪制構思圖，幫助學生理清思路、拓寬思考空間

　　很多時候學生看到某個作文題目后文思泉涌，文章寫完卻邏輯混亂。這是因為學生雖然有想法，但沒有理清思路。通過繪制構思圖，學生把思路利用點和線畫下來，并寫上關鍵詞，這樣學生的思路就一目了然，他們就可以進行整理和安排行文順序。本次教學是利用思維導圖工具來完成構思圖，共28張。23位學生在構思圖中都將自己的寫作邏輯分為總起—分述/詳述—總結三大塊，然后每一塊又分為三四小點（如圖1所示）。有幾個學生雖然沒有按照這樣的邏輯順序，但也有一套清晰的邏輯，如從點出題目和名稱由來到做法、外形、色澤、味道，最后是感想。再者，通過構思的可視化，學生自己或他人都可看到，并在已有基礎上發散思考，繼續擴充和填補內容，使文章內容更加豐富。畢竟對于小學生來說，基于可視化的事物才能方便分享和交流。本次教學中，每個學生都對構思圖進行了反復的修改、補充，有的將4條分支變成5條、6條，有的將3個節點變成5個、6個，學生的思維空間不斷擴大，有利于其創新能力的培養。

　　（三）互評互改，使學生掌握修改作文的過程、內容和方法，培養其合作精神

　　本次教學中，學生的文章不是寫完初稿就可以上交，而是進行了同伴及教師多次點評和修改。而澔奇平臺為師生隨時隨地地閱讀和評價提供了便利（如圖2所示）。本案例中從澔奇平臺上收集到的評論共226條，除去教師的28條，學生總共198條，平均每個學生大約7條，說明每個學生至少閱讀和評論了組內成員的文章，且不止一次，有的學生還閱讀了其他組學生的文章并提出建議，學生還是比較喜歡點評他人作文的。雖然這其中有十來條評價就是簡單的一句話，如“寫得很好”“寫得有點少”，但大部分學生都寫了三四句話，有的還寫了一小段，這說明他們在認真閱讀后都進行了思考，然后才點評。有的學生從詳略內容的安排上論述，有的學生從細節描寫上論述，還有的學生從邏輯順序上論述等：說明學生在互評的過程中真正慢慢地掌握了作文評價的內容和過程，知道評價一篇文章從哪些方面著手，這對于真正培養學生修改作文能力是非常重要的。再者，通過學生之間的互評互改過程，學生慢慢形成了責任意識和合作意識。

　　（四）展示總結，學會分享和展示自己，促進社區知識的形成

　　展示是為了進行知識分享，總結是為了進行知識的升華。教學中，每個組派一位代表在教室前面展示自己的作文及完成的過程和體會。由于每個學生都親身經歷了作文定題—構思—初稿—修改—終稿的過程，匯報時學生從以前沒有話說到滔滔不絕，從不知道說些什么內容到內容安排合理有序，通過一次次的成果匯報，學生越來越會分享和展示各自學到的知識。而且，通過每個小組知識的分享，這個知識最終匯集在班級這個社區里，老師和學生在一起提煉，最后形成了有用的社區知識，比如本案例中，師生提煉出寫一種美食的要點和評價他人文章的方法。然而，由于本研究提出的教學模式應用班級少，而且實驗時間短，且沒有對照班，因此其效果還有待長時間、多班級、多年級的檢驗，但本次教學也是一次有意義的嘗試，希望為其他學者或教師的相關研究提供一定的借鑒。

　　參考文獻

　　[1]概曹,培杰,王濟軍,李敏,何克抗.概念圖在小學作文教學中應用的實驗研究[J].電化教育研究,2013，(5)：104-108.

　　[2]張義兵.從淺層建構走向深層建構——知識建構理論的發展及其在中國的應用分析[J].電化教育研究，2012，(9)：5-12.

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