閱讀教學的來回說教學反思

時間：2025-03-26 16:00:02 明教學反思我要投稿

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閱讀教學的來回說教學反思（通用11篇）

　　在發展不斷提速的社會中，我們要有一流的課堂教學能力，反思過去，是為了以后。那么反思應該怎么寫才合適呢？下面是小編整理的閱讀教學的來回說教學反思（通用11篇），僅供參考，歡迎大家閱讀。

閱讀教學的來回說教學反思（通用11篇）

　　閱讀教學的來回說教學反思 1

　　閱讀教學要帶領學生在課文里走一個來回。“來”指從語言文字到思想內容，“回”是指從思想內容又回到語言文字。——張志公

　　以往的閱讀教學，常常是重“來”輕“回”，甚至是有“來”無“回”，學生淺嘗輒止只停留在了解一篇課文的思想內容上，而不能從中掌握語言運用的規律和技巧。當前的問題在于：怎樣遵循語文自身的學科規律、學生的認知規律和思維規律組織閱讀教學，充實和深化閱讀教學過程，既要重視“來”的過程，以文明道，又要加強“回”的過程，因道悟文。若能打通這樣一條教學之路，也許能對糾正目前的流弊起到積極作用。例如教學十里長街送總理，在“語言─思想”這第一階段，只要引導學生進行閱讀，知道文章主要通過首都百萬群眾自發云集十里長安大街哭別總理靈車的動人場景的.描述，抒發了億萬人民沉痛哀悼、深切懷念周總理的強烈感情，走到這一步就基本達到了目的。這一階段主要是指導學生自讀，教師幫助學生解決生字新詞難句。

　　而“思想─語言”這第二階段應當是閱讀教學過程實質性的階段，是關鍵，需要投入大部分的時間和精力，通過師生雙向交流，精細地研究作者是如何從文章體裁、材料選擇、整體結構、詳略安排、人物描寫和煉字煉句等方面，以凝煉的詩一般的語言表達一般人經常能體驗到的、卻又苦于難以表達的內心情感；看看作者是如何在沒有任何色彩渲染的描述中自然流瀉真摯之情，在簡煉、莊重、含蓄的文字之中蘊含濃郁之情。僅以“十里長街送總理”這一課題為例，用一位老師的話說，作者用字十分傳神，而且深刻。課題既揭示了文章內容，又奏出了文章悲壯、沉痛、無限哀思的抒情基調，尤其是一個“送”字，更貯滿了作者的深情。一般情況“送”字的對象多為生者，可謂“生離”，而這里分明是“死別”，細細品味，觸目傷懷。而“十里長街”一語，以街代人，更渲染出送靈的壯觀場面和宏大氣勢。學生從作者上述寫文思路中得到啟發，不僅能理解課文中語言所表達的意義，而且能學到運用語言文字和表情達意的方法，真正實現閱讀的目標。這不僅符合作者的思路，也符合學生認識事物由淺入深、由表及里的規律，符合“語言—思想—語言”的閱讀教學規律。

　　閱讀教學的來回說教學反思 2

　　在《背影》教學中，我采用"問題鏈+雙向追問"模式。學生通過"父親為何買橘子""月臺攀爬細節為何動人"等問題展開討論。但在互動中發現，部分學生停留在表層情節復述。改進措施：增設"如果刪掉某段描寫會怎樣"的假設性提問，引導學生關注語言形式與情感表達的`關系，同時引入"微寫作"環節，讓學生用父親口吻寫心理獨白，將對話成果轉化為語言實踐。

　　閱讀教學的來回說教學反思 3

　　《孔乙己》教學中，我設計"三次笑"對比討論。前15分鐘由教師主導提問，后20分鐘采用"小組輪值主持"。發現A組學生因準備充分討論深入，而B組因基礎薄弱出現冷場。改進策略：實施"問題分層卡"制度，為不同水平學生提供差異化討論支架；引入"觀點接力棒"機制，要求每個小組必須回應前一組觀點，促進思維碰撞。

　　閱讀教學的來回說教學反思 4

　　在《蘇州園林》教學中，嘗試使用"雙屏互動"技術：主屏展示文本，副屏實時呈現學生討論關鍵詞云。發現高頻詞集中在"布局""圖畫美"等顯性信息，而"游覽者"視角等隱性要素未被挖掘。優化方案：開發"思維路徑圖"電子模板，引導學生用箭頭連接"語言描述-畫面想象-審美體驗"；增設"語音批注"功能，記錄討論中的靈光乍現。

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　　在"托物言志"主題單元教學中，組織《白楊禮贊》與《紫藤蘿瀑布》對比討論。學生能發現兩文都用植物象征精神，但未能觸及"時代背景對托物選擇的影響"。改進方向：引入"作者年譜對比表"作為討論支架，補充《白楊禮贊》創作時的'抗戰背景資料；設計"假如宗璞遇到茅盾"的角色扮演辯論，促進歷史語境下的文本對話。

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　　在《故鄉》教學中，采用"三維評價量表"（參與度/創新性/邏輯性）。發現量化評分難以體現討論中的思想交鋒，如某生雖發言次數少，但"少年閏土與中年閏土的.影像蒙太奇"比喻極具創造性。調整策略：建立"思維成長檔案袋"，收錄典型對話片段、觀點演變軌跡；增設"金句收藏墻"，將學生原創的精妙比喻、深刻見解可視化展示。

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　　在《秋天的懷念》教學中，通過"三次看花"的對話鏈設計，學生能感知母親隱忍的愛，但對"好好兒活"的生命哲思理解淺顯。數據顯示，85%的學生停留在"母愛偉大"的表層共情。改進策略：引入"矛盾點聚焦法"，組織"母親隱瞞病情是否正確"的辯論；運用"空白填補術"，讓學生續寫母親未說完的.話，在情感共鳴中引發認知沖突，使對話從情感認同轉向生命價值的哲學思辨。

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　　《中國人失掉自信力了嗎》教學中，設計"魯迅論證邏輯尋蹤"對話活動。發現學生能識別直接反駁，但對"間接反駁"的論證結構理解模糊。改進方案：開發"思維可視化工具包"，用思維導圖呈現"論點拆解-論據分類-論證方法"；創設"假如我是魯迅"的情境對話，讓學生用歸謬法反駁虛擬敵論，將靜態的.文本分析轉化為動態的思維交鋒。

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　　《社戲》教學中，采用"自由話題+結構化討論"模式。數據顯示，62%的.學生聚焦"偷豆"趣味情節，38%的學生關注"人情美"主題。改進措施：實施"閱讀菜單制"，提供A類（情節審美）、B類（語言鑒賞）、C類（文化探究）三級對話任務；建立"對話能量積分卡"，對深度思考、跨界聯結等行為進行增值評價，既保護個性化解讀，又提升對話品質。

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　　在《恐龍無處不有》與《被壓扁的沙子》聯讀教學中，組織"科學家思維方式"對比討論。發現學生能識別"假說-驗證"方法，但難以將科學思維遷移到文學鑒賞。優化策略：構建"STEAM對話支架"，用科學實驗報告格式重構文學分析（如《社戲》的"群體行為觀察報告"）；開展"文理對話工作坊"，讓學生用數學建模解析《孔乙己》的社會分層，用物理原理解讀《壺口瀑布》的.水勢變化。

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　　《誡子書》教學中，設計"諸葛亮家訓辯論會"。發現學生能理解"靜以修身"的.內涵，但對"儉以養德"的現代意義認知模糊。改進方向：開發"傳統文化解碼庫"，提供"儉德"在不同時代的案例對比；創設"古今對話直播間"，讓學生扮演諸葛亮與當代青少年進行虛擬訪談，將文言經典轉化為可對話的文化基因，實現傳統文化的創造性轉化。

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