九年級化學(xué)上冊教學(xué)反思
要使課堂教學(xué)中的互動能夠順利進(jìn)行并且取得最佳的教學(xué)效果，教師組織互動活動時須注意以下幾個方面：
１、熱鬧不等于互動
有人把課堂互動狹隘地理解為，只要課堂上熱鬧就可以了。于是，教師熱衷于給學(xué)生提出問題，然后就讓學(xué)生自由討論，而后教師作點(diǎn)畫龍點(diǎn)睛式的點(diǎn)評，得出正確的結(jié)論。
華師大的葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)過程觀》中認(rèn)為，教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是創(chuàng)造主體之間的交往（對話、合作、溝通），這種師生關(guān)系在教學(xué)過程的動態(tài)生成中得以展開和實(shí)現(xiàn)。也就是說，討論作為一個教學(xué)環(huán)節(jié)是好的，但要是在對文本的解讀過程中自然生成的，要在水到渠成的時候展開討論。而如果脫離了文本本身或者選擇的時機(jī)不對，所謂的互動就只剩下熱鬧了，這樣的互動就沒有價值了。
如果師生間基于意義交流上的互動被嚴(yán)格要求按“問題—答案”的邏輯來進(jìn)行，教師對學(xué)生的回答持單一的預(yù)期反應(yīng)，即教師心目中的“標(biāo)準(zhǔn)”答案；學(xué)生的思維隨之被規(guī)范為惟一的“標(biāo)準(zhǔn)”，結(jié)果，學(xué)生的意義實(shí)際也被決定了。這樣，學(xué)生的意義建構(gòu)僅限于教師已有的知識、經(jīng)驗(yàn)。這樣討論的`結(jié)果就不會讓學(xué)生領(lǐng)悟到文本的本質(zhì)內(nèi)涵了。
于是，在教師的意義控制下，某種強(qiáng)迫接受性與壓抑也就存在著。而這正是學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)積極性的深刻原因。不僅如此，由于學(xué)生的思維被嚴(yán)格限制在“問題—答案”的邏輯與規(guī)則上，對于他們來說，發(fā)散性（多向）思維受到阻遏，因而不可能充分展開意義建構(gòu)，也不可能充分拓展個人的經(jīng)驗(yàn)，他們作為主體參與課堂討論的積極性不可避免地要受到影響。在意義控制下，師生間的意義交流遵循的是一種“簡約性”原則——追求熱鬧。教師的問題偏重于“就事論事”，而很少揭示事物的深層次意義，特別是互動雙方的內(nèi)部思想及情感。師生互動的事務(wù)性與表層性，使學(xué)生體驗(yàn)不出所學(xué)的對于他自己的意義，更沒有生命的體驗(yàn)。于是，課堂活力與創(chuàng)造力為什么匱乏的問題在此也就有了答案：表面的熱鬧不能代替獨(dú)立的思考，更不會得出獨(dú)到的結(jié)論。
２、簡單問答不等于互動
啟發(fā)誘導(dǎo)原則是教學(xué)論中與思維培育直接相關(guān)的一條重要教學(xué)原則。它強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中不僅要讓學(xué)生親自去參與對問題的思考過程，尋找思考方法，積累思維經(jīng)驗(yàn)，而且還要不失時機(jī)地給學(xué)生以啟發(fā)和引導(dǎo)，這種時機(jī)就是所謂的“憤”“悱”。啟而不答，相機(jī)誘導(dǎo)，讓其領(lǐng)悟。領(lǐng)悟是由“身入”，肉體感官的參與，遞升為“心入”而達(dá)到“神入”。從而使?jié)撛诘闹橇Φ玫介_發(fā)，思維能力得到提高。啟發(fā)誘導(dǎo)的目的，就是引導(dǎo)思考方向，啟發(fā)刺激學(xué)生去思考。啟發(fā)誘導(dǎo)的方法有多種多樣，諸如引趣啟發(fā)、設(shè)疑啟發(fā)、以情啟發(fā)、類比啟發(fā)、聯(lián)想啟發(fā)等都是常用的方法。應(yīng)用的關(guān)鍵是要因時、因地、因人而異，不偏不倚，恰到好處。要充分利用交互式課堂的和諧、舒適、愉快氛圍，讓師生之間、生生之間思維碰撞，迸發(fā)出思維的火花。
具體落實(shí)這一原則，在課堂教學(xué)中就是提問的環(huán)節(jié)。提問如果只是為了追求課堂表面互動效果，那是淺層次的，因?yàn)樗荒茏寣W(xué)生真正走入文本內(nèi)容。在一些語文課上，教師導(dǎo)語之后，就常規(guī)地問學(xué)生作者是誰呀？作者的書讀過嗎？學(xué)生一一回答。想想看，這樣的提問有價值嗎？
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