一 ）課題研究的背景
《普通高中英語課程標準》，對寫作提出了更高的要求，其中九級語言技能目標--寫作能力的描述如下：1. 能用英文書寫摘要、報告、通知和公務(wù)信涵等；2. 能比較詳細和生動地用英語描述情景、態(tài)度或情感；3. 能闡述自己的觀點和評述他人的觀點，文體恰當，用詞準確；4. 能在寫作中恰當?shù)靥幚硪玫馁Y料及他人的原話；5. 能填寫各種表格，寫個人簡歷和申請書，用語基本正確、得當；6. 能做簡單的筆頭翻譯；7. 能在以上寫作過程中做到文字通順，格式正確。對學生的作文主要從五個方面進行評價：內(nèi)容要點、語言使用效果、結(jié)構(gòu)和連貫性、格式和語域以及與目標讀者的交流。
目前，寫作在高考中占有相當比重，寫作得分是學生成績拉開距離的重要項目。學生在寫作中出現(xiàn)了很多問題。如內(nèi)容不全，詞不達意，主謂不一致，中文式英語，時態(tài)混淆，拼寫錯誤，句式單一等。而在平時的寫作訓練中，往往是這樣的模式： “給出題目，提出要求，讓學生在課內(nèi)或課外規(guī)定的時間內(nèi)完成一篇作文，之后上交給教師批改。教師花大量的時間批改，而學生的寫作水平不見長進，收效甚微。這樣的訓練模式，往往使學生寫作相當被動，缺乏積極主動性和寫作的熱情，同時使廣大教師任務(wù)繁重，埋頭批改于學生作文的語法和詞匯等細節(jié)性錯誤，形成了“學生聽到寫作心煩，教師見到習作頭痛”的現(xiàn)象。在寫作的評價中也存在一些問題：在傳統(tǒng)教學中，評價只有教師來實施，作文的評價模式（終結(jié)性評價）單一，而且往往只是教師評價學生。這使評價少了民主性多了獨斷性，少了全面性多了片面性，使一部分學生喪失了寫作的興趣和信心。而缺乏有梯度的訓練，使得學生雖然寫的多，卻不見長進。
要轉(zhuǎn)變這種現(xiàn)狀的出路在于革新。新課程標準倡導(dǎo)的自主、合作、探究理念提供了新的思路和方法。自主學習指的是一種主動的、建構(gòu)性的學習過程。通過自主學習，能激發(fā)學生學習的興趣，使學生獲得深層次的體驗，進而促進學生的發(fā)展。自主學習作為一種學習方式，不僅能使學生在學校教育階段受益匪淺，而且能為其終身學習奠定基礎(chǔ)。自主學習的引入，將優(yōu)化寫作學習過程。而對自我的寫作能力評價，會使學生更了解自己的寫作現(xiàn)狀，從而明白努力的方向，更加主動地投入到提高自身寫作能力的教學活動當中。
合作學習要求師生互動，生生互動。小組合作學習在英語學習中的作用不可低估。實驗證明，小組合作學習充分開發(fā)和利用了教學中的人力資源，使不同層次的學生都能積極主動地參與到課堂教學活動當中，而小組成員間的相互幫助和同伴評價會更有利于學習的提高。所謂同伴評價，實際是合作學習的一種形式。它是格式塔學派創(chuàng)始人考夫卡（Kafka ,k）提出的“群體動力理論，”它包括二種形式：同位反饋（peer response）和同伴評審（peer editing）.同伴反饋運用于寫作過程的初始和中期階段，即學生先相互討論，分析題意，概括要點，接著學生進行獨立寫作。之后，再討論，修改的過程。這個時候，重點是放在文章的構(gòu)思和文意上。反復(fù)討論后，再進行同伴評審階段，即讓學生以批評的眼光審閱自己及他人的作品，此時的重點應(yīng)在用詞和表達上。
自主學習和合作學習在寫作中的運用將會極大促進學生寫作的能力。另外探究學習也是值得提倡的學習方式。和接受性學習相比，探索性學習具有更強的問題性、實踐性、參與性和開放性。所以在新課程標準下的寫作要求更高。
在培養(yǎng)自主、合作、探究學習的過程中，評價是我們必須關(guān)注的問題。長期以來，教師只注重評價學生學習的結(jié)果而不注重學生的學習過程。新課程必須實現(xiàn)評價過程與評價結(jié)果相結(jié)合，重視學生的自主能力，積極參與寫作，從而培養(yǎng)學生的寫作思想與能力。
正如造房子需要設(shè)計圖紙。而寫作評價（the evaluation of writing）也要設(shè)計合理的結(jié)構(gòu)與框架。也就是說要有評價理論模式。評價理論主要是闡述根據(jù)教學目的與學生在教學過程中行為變化進行比較，并利用作業(yè)測量判斷教學質(zhì)量的高低，獲取反饋信息，為調(diào)整教學過程和教學決策提供依據(jù)。寫作理論評價就是在寫作的過程中，運用理論評價模式對學生的寫作進行評判，它的目的是讓學生提高寫作技能，提高學生寫作水平，從而達到提高外語成績的能力。寫作評價理論模式的建立將為外語教育工作者在英語寫作教學方面提供一個方向。但寫作評價必須考慮到學生的興趣與能力水平，促進學生的發(fā)散思維。探究學習是學生主動參與寫作過程，積極從事各種探究活動，并形成一套寫作技能，所以根據(jù)寫作的評價理論模式與探究的特點，要求對學生進行評價的方式多樣化，而且要對學生的寫作結(jié)果進行公正、準確的評價，不應(yīng)憑主觀印象。
1934年，美國泰勒提出了評價概念和模式。他指出：教育評價的歷程是一種測定教育目標在課程和教育方案中究竟被實現(xiàn)多少的歷程。評價方法不再局限于筆試，而擴展到觀察記錄、問卷、訪談、活動記錄、收集作品等。測試范圍不再局限于智力方面，而涉及了學生內(nèi)隱的情感和思想方面。1966年斯塔弗賓提出了使整個評價領(lǐng)域為之震驚的CIPP模式。他認為評價是一種劃定（delineating）、 獲取（obtaining）、報告（reporting）、 應(yīng)用（applying） 敘述性與判斷性信息的過程。對評價對象加以評估的層面包括：目標、設(shè)計、實施和影響，這四個層面分別由背景（context） 輸入（input） 過程（process） 結(jié)果（product） 評價加以評估，簡稱為CIPP 模式。“形成性評價”的概念是由斯克里文在其《評價方法論》（1967）中首先提出來的。所謂形成性評價（formative evaluation）就是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質(zhì)量的評價。形成性評價的引入有利于英語教學目標的全面落實，有利于學生英語能力的全面提高和健全健康人格的形成，有利于學生的可持續(xù)發(fā)展。
我國的教育評價起步較晚。1984年我國加入“國際教育成就評價協(xié)會”。1990年，《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》的頒布，標志著我國教育評價的理論和實踐工作走向規(guī)范化。隨著中小學素質(zhì)教育的全面推行，教育界掀起了研究和開展評價的熱潮。取得了一定的成績，但還存在一些問題。其中評價的單一化是較突出的問題。這使得評價不全面，而且未能關(guān)注學生學習的過程，因此，評價就不能很好地起到推進學習的作用。
所以，在新課程實施的過程中應(yīng)采用多元化的評價模式，如采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，著重評價學生語言綜合運用能力以及在學習過程中表現(xiàn)出的情感、態(tài)度和價值觀，以激勵學生的學習態(tài)度，增強學生的學習動機，使學生獲得成就感，增強自信心。
二）課題研究的意義
《英語課程標準》指出“高中英語教學要鼓勵學生通過積極嘗試、自我探究、自我發(fā)現(xiàn)和主動實踐等學習方式，形成具有高中生特點的英語學習的過程與方法”。教學活動過程中，教師由知識傳授者轉(zhuǎn)而成為學習的促進者。充分調(diào)動學生的學習積極性、發(fā)揮學生主體多樣化的學習方式，促進學生在教師的指導(dǎo)下主動地、富有個性地學習，實行學習方式的變革，正在成為新時期高中英語教學的主流。
我校系浙江省三級重點中學，面對新課改形勢，為能使我校外語教學繼續(xù)保持一貫的優(yōu)勢并有所突破，我們進行了學生英語學習現(xiàn)狀調(diào)查，結(jié)果顯示：我校學生英語自主學習和合作學習意識普遍較差。特別是寫作方面，問題更多。因此，尋求一種切實可行且行之有效的高中英語自主學習能力培養(yǎng)模式，全面提升英語教育質(zhì)量，是我校自身發(fā)展的需要，同時也符合新課改精神的要求
有鑒于此，我們嘗試把評價引進到英語寫作教學中。在高中英語寫作教學中，恰當運用形成性評價，從培養(yǎng)和提高學生的自主學習意識入手，制訂協(xié)作自主學習和合作能力培養(yǎng)方案，引導(dǎo)學生養(yǎng)成自主學習的習慣，讓學生積極主動地進行學習;同時通過建立學生檔案袋portfolio，使學生對其學習行為、學習過程和階段性或任務(wù)型學習成果進行自我評價，就能有效地培養(yǎng)和提高學生寫作自主學習的能力，取得優(yōu)質(zhì)高效的教學效果。
同時，通過分層評價，讓不同層次的學生不斷體驗進步與成功的喜悅。分層評價模式的建立，對學生的自主學習將起極大的推動作用。漸進式的寫作訓練模式和評價的結(jié)合使學生明白自己的弱勢，經(jīng)過訓練，穩(wěn)步提高寫作能力。而合作學習中同伴互評和小組互評，有助于促進師生之間的理解，增強課堂教學的生命性，有助于學生的合作精神，增強集體榮譽感，有助于調(diào)動學生學習的積極性和主動性，提高解決問題的能力，有助于學生形成健康的競爭意識，增進友誼，培養(yǎng)親社會行為。通過評價，讓學生認識自我，建立自信，調(diào)整學習策略，發(fā)展學生語言的綜合運用能力，使我校英語教育質(zhì)量得到全面提升。同時，課題研究可為為數(shù)眾多的同類兄弟學校提供可借鑒的經(jīng)驗。其應(yīng)用前景是很廣闊的。
三）、課題研究的目標和內(nèi)容
課題研究的目標：通過實驗與研究，探索出一種具有針對性、實效性、規(guī)范性和可操作性，符合課程改革精神，具有浦江二中特色的英語寫作教學模式。通過寫作課教學模式的研究與實踐，有效促進我校學生英語寫作自主學習能力和小組的合作精神的形成和提高，從而提升我校英語教育質(zhì)量。
課題研究的主要內(nèi)容為：
1．進行高中學生寫作的學習情況研究，建立學生學習檔案袋，運用檔案袋評價。在傳統(tǒng)的評價中，測試或考試對學生而言具有相當?shù)纳衩匦裕瑥臉藴实闹贫ā⒃囶}的選擇直到分數(shù)的評判，學生完全被隔離在外，學生沒有權(quán)利參加這些活動，只有被動地等待老師的評價與檢測。檔案袋評價與此截然不同。由于要考察的是學生運用所學知識取得的成就，學生成為選擇檔案袋內(nèi)容的一個決策者，從而擁有了判斷自己質(zhì)量和進步的機會。學生對評價擁有了一定的參與權(quán)，這樣就不會因為懼怕評價而排斥對自己的評價了。檔案袋里放有：問卷調(diào)查，自我評價，階段性自我評價（月評價，學期評價等），階段性同伴評價，進步卡，階段性預(yù)期目標，自認為最優(yōu)秀的作品。其中評價分為寫作能力與寫作習慣評價兩個方面。
2、寫作教學分層評價體系研究 將實驗班的學生按照寫作能力的不同分為A、B、C三等，設(shè)計不同要求的評價的表格，以激發(fā)和維持學生的興趣。隨著寫作能力的提高，逐漸過渡到較高層次的評價要求（設(shè)立“進步卡”），直至最終的評價標準：高考評分標準。但在階段性評價中，特別是學期統(tǒng)一考試中，采取同一評價體系。兩者得完美結(jié)合。
3、寫作教學評價與自主學習能力培養(yǎng)模式研究 運用各評價表格自行對照，有意識地在平常寫作中追求較高質(zhì)量的作品。找出自己寫作中的薄弱環(huán)節(jié)，做有針對性地訓練。
4、 寫作教學評價與小組合作學習能力培養(yǎng)教學模式實驗研究 小組合作學習在寫作教學中起著舉足輕重的作用。拿到任務(wù)后，小組成員進行討論，擬定寫作的初步方案：如哪些內(nèi)容要點、可能用到的短語和句型、時態(tài)、要避免的錯誤等，各自寫成之后，參照評價表格相互批改，指出文中優(yōu)美之處，互相學習。歸納多錯之處，作好記錄和評價，討論解決方案。各小組對寫作能力和寫作習慣作互評，評選優(yōu)秀學習小組等。
5、單句翻譯等各種形式和各類體裁文章的漸進式評價模式實驗研究 在該研究中，針對學生常出現(xiàn)的寫作錯誤，采用集體備課，編制各類與課文相關(guān)或?qū)懽髦谐Ｓ玫膯尉浞g（簡單句、復(fù)合句、一句多譯、常用模仿句等），單句改錯，連詞成句，連句成文等各種形式以訓練和提高學生寫作基本功。在訓練過程中，假如有學生不能完全掌握，評價不滿意，則可以自行申請所需材料，強化鞏固，直到評價過關(guān)。各類體裁的書面表達訓練由簡到難，循序漸進。設(shè)置各評價表格讓學生有參照的標準。
四）、課題研究的思路和方法
課題研究的思路是：認真研究和思考現(xiàn)今學生寫作中存在的問題，對運用評價培養(yǎng)學生寫作學習能力教學模式進行探究，結(jié)合新課程理念，邊研究邊實驗，建立一套行之有效的寫作教學模式，積極穩(wěn)妥地開展較大規(guī)模的實驗研究。在適當?shù)臅r候，邀請有關(guān)專家學者來校指導(dǎo)幫助，力爭能推出全縣、乃至全市公開展示課。
課題研究方法：觀察，記筆記，測驗，問卷調(diào)查，訪談，對比實驗研究。采用定量和定性分析法，對參試學生在統(tǒng)測中的學習效果進行對比分析，得出真實有效的研究成果。
五）、課題研究的預(yù)期成果
研究報告、研究論文、寫作訓練教材，各類寫作教學的評價表格，學生檔案袋
六）、課題研究的步驟
本課題研究時間為2006年9月-2007年10月
第一階段：準備階段（2006年8月-2006年10月）
本階段主要工作是：
1．成立研究小組，開展課題論證
2．撰寫研究方案，培訓相關(guān)人員
3. 提交立項申請
4．舉行開題報告會
5．進行小樣本實驗研究
第二階段： 實驗階段（2006年10月-2007年5月）
本階段主要工作是：
1.進行對照班級實驗研究
2．各專項研究按計劃開展研究。
3．課題組做好協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌工作
4．收集、整理、分析各種研究資料
5．作好階段總結(jié)，提交中期結(jié)題報告
第三階段： 結(jié)題階段（2007年7月-2007年10月）
1．撰寫研究報告、研究論文
2．歸納研究成果，編印成果專輯
3．提交結(jié)題申請
七）、課題研究人員的分工
王玉艷 負責寫作教學課評價模式研究設(shè)計。負責課題研究與實施的策劃、安排，人員培訓。負責撰寫研究方案、開題、結(jié)題報告和研究報告、成果總結(jié)。
曾 興 高中英語寫作各類文章體裁評價模式體系研究
魯 靜 寫作教學中學生學習常規(guī)研究，建立學生學習檔案，定量分析。
鄭悅倩 寫作教學中評價與自主學習能力培養(yǎng)課堂教學模式實驗研究
樓迎紅 不同寫作層次學生不同的評價模式探究
鐘紅英 寫作教學中單句翻譯等能力評價模式研究
鄭歡婷 英語寫作教學評價與小組合作能力培養(yǎng)課堂教學模式設(shè)計研究
為使課題有序進行，特聘請以下專家為研究顧問：
八）、完成課題的可行性分析
課題組參研人員均為學校中青年教學骨干，均有較強的教育科研能力。多有發(fā)表科研論文，因此，該課題組組成人員完全有能力進行該課題的實驗與研究。
該課題負責人和主要成員周工作量均不超過10課時，每周的雙休日，一年擁有寒假和暑假，加之學校大力支持教育科研，會根據(jù)情況調(diào)整參研者的工作時間。該課題負責人和主要成員的研究時間絕對是有保證的。
學校在辦公室配備了電腦，為多渠道、全方位的學習和研究活動提供了優(yōu)良的環(huán)境和條件。
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