《永懷生命的初戀:99個溫潤的課堂》 讀后感

　　當看完一本著作后，大家一定都收獲不少，何不寫一篇讀后感記錄下呢？為了讓您不再為寫讀后感頭疼，以下是小編精心整理的《永懷生命的初戀:99個溫潤的課堂》 讀后感，僅供參考，大家一起來看看吧。

　　前段時間閱讀了《讓課堂煥發出生命活力》很有觸動。課堂是學校教育的主陣地，學校教育定格于課堂，決勝于課堂，課堂是一片煥發師生生命活力的綠洲。課堂教學是一門復雜而高深的藝術，羅素曾把它喻為：“這是一種很難的教授藝術”。

　　我平時總出于對整個課堂設計方案總體的考慮，把主要的精力放在了方案的邏輯發展生成方面，而忽視了方案對于學生的層次性生態生成的因素。比如，當我向學生拋出一個以期能引起學生共鳴與感知變化的問題時，總希望有學生能夠以比較“精確”的語言表達出我期望的結果。學生的回答是我們所期望的，也許那位很“成功”地回答了我問題的學生不僅僅達到了我所要求的思維目標與教學要求，而且因為他的回答讓我的教學能夠有了“生命力”，能夠繼續生成一些我可以發掘的因素，但是我的教育對象僅僅是這個學生嗎？

　　我的問題與答案是否僅僅因為這個學生的答案就像完成任務呢？也許，我的課堂太追求了這種“邏輯性”的要求，課堂發展“曲線”有太多的邏輯抽象美感，而這一個個“美感”情節的發展就是以一個或幾個學生的思維以基礎的，而往往犧牲了全體學生的思維發展為代價。所以，就有了葉瀾教授對課堂的精彩而形象的比喻：“主要的‘配角’，大多數學生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況課堂成了演出‘教案劇’的‘舞臺’，教師是‘主角’，學習好的學生是下只是‘觀眾’與‘聽眾' 。”那個能引起學生思維活動的過程是否能像我們期望的一樣真得能引起學生思維的活動？平時我就有這樣的經驗，這個班級的學生很“活”，這個“活”字就是用來學生學生的思維狀態的，而有時不管我們怎么引導，怎么啟發，一些學生總是面無表情，無動于衷，就像“對牛彈琴”似的。

　　那個以期能引起學生思維活動的過程能否像我們期望的一樣真得達到使每一位學生有很高的思維活動？可想而知，不是每一位學生都能達到我們所期望的理想狀態的。說明不同的學生對同一個問題引起的思維活動效果是不同的。

　　于是我把所有的問題歸結為對課堂情境的設置上，這種情境的設置即使再怎么科學，再怎么合理，如果僅僅是純粹的“理性要求”，這種理性要求也是“靜態”的、沒有生命力，對激起學生思維活力的程度也非常有限。對情境的設置不僅僅要有理性的.確實目標要求，更重要的是要有情感上的共鳴與超預知的活力存在。

　　這就首先要求教師必須把“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成的課堂教學，從而激起自覺上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。”如果我們對于課堂中發生的一切事都看成是自己生命的一部份，每個人都會在努力而積極地尋求自己的生命過程的質量的提升，這種提升也是生命過程努力與奮斗的過程。當我們的教師在課堂中時時體驗著這份生命活力帶給自己的喜怒哀樂時，教師已經把自己的生活方式與課堂結合起來的。

　　“其次，課堂教學的目標應全面體現培養目標，促進學生的全面發展，而不是只局限于認識方面的發展。無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去。”課堂過程不僅僅是老師的生命過程的體驗，當然也是學生生命過程的體驗。我們面對學生的整體時，不能有意地過分要求某一方面而故意避免某一方面，這就是對學生享受教育權的“侵犯”。我們不可能以平均力量去逐一要求多元智能理論中的內容，我們要求學生在課堂中的任何活動、思維、體驗等是作為一個整體出現的，是作為一個有機的個體出現的，是有活力的生命體。

　　“第三，課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。”教師的教書育人與教師成就自己兩者是統一為有機的整體，相互之間沒有什么矛盾的地方。教師在成就自己的原因是因為他的成就以學生為對象的，是因為學生成才了，發展了，才談得上教師在成就著自己。所以，把課堂的生活成為有生命活力的過程，這正是我所希望的。

　　曾經很多次地問自己，我的課堂生命活動在哪里？我的課堂生命活力是因為什么而缺失？原來，是因為我把自己的課堂當作一項要完成的任務，每天在努力地完成這項任務，而不是把他看作是自己生命的一部分，讓自己努力去營造更豐富多姿的生命活力的過程。

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