中學語文教學感想
中學語文教學感想
首先，什么是語文變得有些糊涂起來了。本來是清楚的：口頭為語，書面為文，語文就是口頭語和書面語的合稱。葉圣陶先生當年在解釋語文科命名的原由時就是這樣說的。但如今卻有些不清楚了。就我所見到的對于語文概念的闡釋，至少有三種比較流行的說法：語言和文學語言和文章語言和文字，甚至還有主張語言和文化的。說法、主張很多，遺憾的是迄今尚無共識。語文教師教了幾十年語文，倒頭來卻連自己教的究竟是一門什么學科都說不清楚，真不知道是可悲還是可笑。
其次，語文課程的性質，本來也是清楚的：工具性。但近年來出現了許多性，諸如實踐性社會性時代性言語性，等等等等。時至今日，似乎再談工具性，便是落伍了。當然，所有各種性主張，大多言之有理，持之有故，乃至誰也不買誰的賬。這個定性難題，最后由教育部制定的語文新課標作出的權威性規定工具性和人文性統一而得到了解決。但似乎還沒有完全定于一尊，從各種媒體還時常可以聽到一些不同的聲音。至于究竟何為工具性？何為人文性？語文教學究竟怎樣體現二者的統一？老師們（尤其是一線的廣大語文教師）還是糊涂得很。
困惑中的老師們很想從一些研究語文教學的論著中找點啟示，卻又跌入理論的迷魂陣，結構是越找越糊涂。從某種跡象看，教育界似乎有人下決心要用西方的教育理念和模式來重塑中國的語文教學，于是，凡本土的、傳統的經驗和理論，便是落后的、不科學的，甚至像葉圣陶先生這樣的一代宗師在一些人的眼里也成了語文教學前進的絆腳石。這種狀況造成的思想混亂，反映在教學實踐上就發生了種種失魂落魄的現象。這有兩種情況：一種是不管你東方西方，也不管你如何定名定性，他仍然順著應試的舊軌道，我行我素，抱殘守缺，這種情況大量見于日常的語文教學；另一種情況是刻意求新，銳意改革，尤其在一些展示課上，執教老師為了張揚人文性，增大教學內容的文化含量，于是一會兒播音樂，一會兒放圖像，一會兒正反辯論，一會兒課本劇演出，花花哨哨，熱熱鬧鬧，但一篇課文教下來，學生讀課文仍然結結巴巴，丟三落四，如同沒有學過一樣；問及課文語句，更是茫然不知所答。近年由于多媒體的廣泛運用，不少語文課上快餐式的讀圖幾乎取代了讀文的訓練（注），這又進一步加重了語文教學失魂落魄的癥狀。問題的嚴重性尤其在于，這種包裝亮麗華而不實的課目前正在作為某種范式而被紛起仿效著。
教學是一個動態的過程，在這個過程中師生始終是平等的，不存在誰指導誰的問題，教師并不一定比學生高明。教師是單腦，學生是群腦。教師不過是學生讀的一本書，而學生也是教師要讀的一本書。（《語文教學》2001年第2期：《教學模式的是與非》）
這種淡化、取消教師作用和責任的傾向，目前正作為一種現代教育理念而被某些同志所津津樂道。師生之間當然應該建立一種平等對話的關系，教師確實并不比學生高明，確實也應該向學生學習（這些觀點1200多年前的韓愈老夫子就早已提出了），但教師對學生的指導是教師的專業地位賦予他的一種職責，教師在師范大學四年的專業訓練也使他具備了指導學生學習的能力，師生人格上的平等不等于專業地位上的平等。教學過程理所當然是教師指導學生學習的過程，教師如果在教學中放棄了自己作為指導者的職責，或者他并不具備指導學生學習的專業能力，真的很難想像課堂上會出現一種什么局面。其實，即使是在建構主義教學模式下，教師作為指導者的作用也是不能取消的。
還有些同志試圖用現代或后現代的文學或美學理論來改造語文閱讀教學。其中最有代表性的是接受美學。接受美學強調讀者與文本的對話和讀者參與作品的創造。在接受美學看來，文本本身的意義是不確定的，作品意義的發現和最后建構是由讀者完成的。而由于不同讀者的生活閱歷、審美情趣、思想修養、理解能力各不相同，因此必然形成文學接受結果的差異性、獨立性。接受美學的經典性的名言是：一千個讀者就有一千個哈姆雷特。接受美學在崇尚個性的當代流行，無疑有其必然。
但學生在語文課上的閱讀是在教師指導下的一種有目標的學習行為，過去統得太死，惟標準答案是從，當然必須糾正，但也不能把語文課內的閱讀教學和一般讀者的欣賞文學作品等同起來。學生由于知識準備和閱讀經驗的不足，尤其在大多數學校大多數學生還缺乏必要的閱讀能力的情況下，如果沒有教師的指導，要求學生自己去創造作品，發現意義，就像要他們抓住自己的頭發離開地球一樣，結果只能是亂了套！再說一千個哈姆雷特畢竟還是哈姆雷特（見賴瑞云《混沌閱讀》），創造也不能離譜太遠，例如有的學生讀了朱自清《背影》后的一大發現竟然是：父親違反了交通規則！這種發現恐怕比老師提供標準答案更糟蹋了名作。
語文教學要回歸語文教學，首先要把語文教學丟失的魂招回來。
什么是語文教學的魂？
這就不能不回到一個根本性的問題上：中小學究竟為什么要設置語文課？
縱觀古今中外的教育，無論體制有怎樣的差異，都必須把對下一代進行民族語的教育放在首要的地位。因為民族的語言即是民族的精神，民族的精神即是民族的語言，二者的同一性超過了人們的任何想像。（洪堡特）民族語不僅是民族精神、民族文化的最重要的載體，而且是民族精神和民族文化本身，對下一代進行民族語的教育，是傳承、延續、發揚民族精神、民族文化的必然選擇，而這個任務在中小學的各門課程中毫無例外都由語文課承擔。換言之，中小學設置語文課程的目的就是為了對下一代進行民族語的教育。語文教學，說到底就是民族教育，即母語教育。
民族語教育正是語文教學魂之所系！
參照其他國家母語教育的目標取向，也可以得到良好的印證。如：法語教學的第一個目的是使學生能夠正確地、清楚地用現代法語進行口語與書面語的表達。第二個目的是使學生掌握構成現有法國文化的文字語言、文學語言和圖像語言。第三個目的是使學生掌握學習方法，培養抽象、說理、批評的能力，培養使用和組織知識的能力。以上三個目的是相輔相成的。
讀和寫（包括聽和說），作為學生在語文課上學習民族語的主要實踐方式，其中讀又是基礎，是根本。從語文課程內部的課時分配看，閱讀教學占的分量最重；語文教學理念的更新，也首先表現在閱讀教學的改革上。道理很簡單：閱讀是學生學習民族語的主渠道。
在閱讀教學過程中，學生通過對范文的誦讀、品味、賞析，生成語感，積累語料，學習民族語的豐富的表現力；與此同時，也受到范文所蘊含的思想、情感、情操的熏染。因此，正是奪魁民族語的學習，充分體現了語文課程熏陶漸染、潛移默化的功能。這些道理是不言而喻的，不必非要通過定什么性才能解決。在學生學習范文的過程中，民族語作為一種工具，不僅是交際的工具、思維的工具，更是學生提高語文素養、豐富精神世界的工具（我并不認為語文課程必須定性，工具性在上世紀60年代提出有其背景，今天再堅持并無必要，但我反對人們對語言作為工具的褊狹理解）。
我贊同前蘇聯教育家達尼洛夫的觀點：本族語是對學生進行普通教育的基礎。本族語本身包含著使學生得到全面發展的最大可能性。我也同意法國學者加斯東·米亞拉雷的話：學校的語言首先是占統治地位的文化的傳播工具。因此所謂的母語教學的問題從來就不是一個純技術問題。我想，一位語文教師，如果確實教得學生能夠熟練地運用民族語，能讀會寫、能言善聽，則厥功至偉，此外還有什么呢？
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