語文教學的任務教學設計
語文教學的任務教學設計
語文教學的任務是讓語文在教學這個文化樣態下更規范、更普及、更豐富，學生既已掌握了并不算少的語言規范、語言內容，我們就應坦然地簡簡單單地讓他們去簡簡單單地習得。簡約的語文教學——以少勝多、以簡勝繁，讓我們共同守望這片需要多彩、排斥紛繁的天地。
“在各種文明或者文化的高峰期，在歷史的每一個階段，人類都試圖使自己從多余和繁瑣中解脫出來。從這些繁瑣中解脫出來就是一個成熟的過程。”這一段話本是一位記者針對建筑藝術而發表的慨論。然而，以這樣富有哲思的語論來觀照我們現今的小學語文課堂教學，卻也令人思緒萬千。新課程改革己進入了第五個年頭，小學語文的決策者、研究者、實驗者，畢聚全力，以高漲而真誠的熱情進行著課改實踐。改革與實驗的建設性、創新性帶來了小學語文教學及其研究的又一個高峰期。巔峰時刻，既要領略無限的風光，又要回望歷程的彎曲。我認為，新課改背景下的小學語文教學歷經四年多，這“彎曲”之處更多地在于課堂教學實踐對課程理念的曲解與泛化，以及在此支持下的學習方式與教學行為的繁瑣和無度。只有回歸簡約，語文課改才能真正地走向成熟；語文教育實踐者也只有以高度的責任感守望簡約，語文教學方能返樸歸簡。
一、［現象］假生發，真矯情
語文課程觀要求教師善于抓住文本的某一觸點，讓學生在語言文字的外殼上烙下文本傳遞的“未白”情感，并由此生發閱讀主體建構于此的若干相關情感。但是有的課堂教學中教師為了“生發”而“生發”，讓人感到無病呻吟。深究之，其實質是“矯情”。有位老師在執教《槐鄉五月》一文時為了讓學生體會作者對故鄉槐花之香的陶醉，作了以下的安排。
師：同學們，請大家再仔細讀一讀第二自然段。找出你最欣賞的句子。
生自由讀文、畫句。
師：讀一讀你所畫的句子。
生1：好客的槐鄉孩子就會把他拉到家中，請他美美地吃上一頓槐花飯。槐花飯是用大米拌槐花蒸的。
師：找得很好!還有嗎?
生2：在洋槐開花的季節，只要哪位小朋友走進槐鄉，他呀，準會被香氣薰醉了，傻乎乎地臥在槐樹下不想回家師：找得太準了!同學們，“薰醉”是什么樣的感覺?
生1：被薰得像喝醉酒一樣。
師：對!
生2：槐花香把小朋友薰得就要醉倒了一樣。
師：說得非常好!讓我們來表演一下被槐花香薰醉的場面，好不好?
生齊：好!
師(拿來槐樹模型)：同學們，這是槐鄉的一棵槐樹，誰來站在它底下被薰醉一下?請你。
生1站在“槐樹”旁，望著“槐花”，閉上眼睛。
師：同學們，他有點醉了，但醉得還不夠，誰再來。
生2來到槐樹底下，使勁嗅了嗅，然后搖晃著倒在了地上。
師：這才是真正的醉呀!同學們，讓我們一起被薰醉吧!
生齊站立，不約而同地嗅了嗅鼻子，而后或趴在桌上，或仰臥于后面課桌上。
［剖析］耗時費力，情感生硬
五月的槐鄉充溢著洋槐的花香。這花香一度使作者醉心、沉迷，使作者思鄉情愫經久纏綿�！白怼笔撬监l之源，愛鄉之泉。教者抓住了“薰醉”是對的，但關鍵是，學生體驗“醉”感是否要通過多達三次耗時五分鐘之多的表演呢?教者課前得準備大槐樹模型(估計要花2個小時)，課上還要場內場外跑，拿來和搬走大槐樹。課堂上的組織量(時間人數)又很大。如此高耗下的細節處理，效果又怎樣呢?顯然，學生對“醉”字理解有失偏頗，這里的“醉”豈是醉酒之醉?更無失去知覺般“醉”倒在地之理。學生對這個其實是“陶醉”之“醉”的情感表現是在老師指揮下的“矯情”，決非真心流淌，真情流露。
�。劢ㄑ裕菡b讀體味情感，涵泳生情
周一貫老師說：語文教學要以讀為本，以讀攻讀，反復誦讀是語文教學的基本途徑。他認為，誦讀到位則學生自然涵泳于課文的示范語言之間。在語文教學中，我們要讓學生直面語言文字，讀響語言文字，以“帶問而讀”“自主選讀”“潛心默讀”“揚聲誦讀”等多種讀書方式賦予學生反復讀的時間和空間，在形式各異的讀中會文義、品情感，從而油然生發、融合了文本情感、作者視界和閱讀主體情感�！痘编l五月》中“薰醉”一詞的體悟可以這樣簡單地處理：一讀第2自然段，畫出最能表現洋槐花香的句子；二讀重點句，理解“薰醉”：“薰醉”可以用什么詞替換，那么為什么不用“陶醉”‘沉醉”呢?“薰”更能說明什么(花香襲人、沁人心脾)?三讀重點句，體會“悠香、彌香”之感：讀“薰醉”時的輕飄，讀“傻乎乎”時的諧趣；四讀重點句，體味作者戀鄉、愛鄉之情：悠然回憶，如入其境，如聞其香。閱讀心理學告訴我們：文字的意蘊、創作者的思維，需要多數敲擊閱讀主體下意識表層才能顯現，與主體意識共合。四次關于語言文字的誦讀有力地敲醒了學生固有的“醉”像，順應了文本新遞的“醉”的圖式，使學生在涵泳中體味了作者的情思。簡單而又渾然，真實而又柔和。
二、［現象］假多維，真割裂
課程標準對課程目標的三維界定是課程文化走向多維與和諧的重要里程碑。在課程改革中，把著力點置于傳統上所忽略的過程與方法、情感態度和價值觀上成為一種矯枉的需要，匡正的必然。順延直線和傳統的思維，矯枉容易過正，我們驚訝而不詫異地發現，在一些課堂教學中，生硬地把后兩維目標似“萬潤油”般強加于本應牢牢夯實、扎實達成的“雙基”目標中，三維成為粗暴的拼湊，拼湊致使三維目標割裂，“雙基”及其他目標的達成弱化、缺失。再審視一個課例——一位教師執教《天鵝的故事》的片斷：
師：天鵝用自己的身體撞擊冰面，令人撼動。同學們，其他的天鵝又是怎么做的呢?讓我們讀一讀課文第5自然段。
生讀。
師：其他的天鵝是怎么做的?
生1：有幾只天鵝來幫忙了。
生2：很快整體天鵝，大約百十來只，都投入了破冰之中。
師：你們從中感受到天鵝們怎樣?
生1：天鵝們很勇敢!
生2：天鵝們比較困難!
生3：天鵝們不怕困難。
師：從“它們干得那樣歡快”中還能感受到什么?
生：它們破冰時快樂無比。
師：是快樂，但這是一種什么樣的快樂?
生默然。
師：它們破冰苦嗎?
生齊：苦!
師：那么這到底是以什么為什么?
生1：以苦為樂。
師：對!這是一種什么精神?
生2：不怕苦。
師：是什么主義的精神?
生3：樂觀主義。
師：這說明團結代表著什么?
生1：快樂。
生2：力量。
生3：勝利。
師：對了，團結就是力量，團結就是勝利，團結就是希望!
�。燮饰觯萑狈ι钛�，疊加維度
老天鵝以身破冰，以身垂范，凄美的壯舉暗示著生命的不屈，召喚著同伴的支撐。整群天鵝的加盟是對老天鵝之舉的回應，是生靈間感化和協同心理的表征。透過文本勾勒的表象，引領學生在研讀文本的過程中，以漸進的方法悟得天鵝們群力破冰中所蘊含的團結的深遠意義，無疑應成為《天鵝的故事》一文“三維”的教學點。在上述課堂實錄中，教者意在指向給學生一個悟得的過程，讓學生在過程中形成價值觀——團結的無窮力量�？墒牵趯W生對其他天鵝舉動還未深研的情況下，匆匆要求學生說出團結的豐妙內涵。學生言之無據、贊之無感。這就出現了在老師的艱難牽引下，學生才答問式地說出教師心中的答案的現象�！斑@是什么樣的快樂”，假若不對天鵝破冰同伴艱辛有一番深解，如何說出“以苦為樂”“樂觀主義”?對文字只讀卻非解讀，情蘊怎能凸現?老師發出了十來個問，學生才答出所需，這樣的悟情過程是虛幻的、生硬的，悟得的情是孤立的、突兀的，三維目標自然是割裂式的疊加而非悄然地融合的了。
�。劢ㄑ裕萦柧毚呱f悟，自在整合
《語文課程標準》關于三維目標的設立應該是平行的，無主次之分。果真要給出排位的話，倒是知識與技能應處于三維之基。否則，語文教學就成為我們常說的“無本之木，無源之水”。夯實“雙基”，既是語文教育的基點，也是語文課堂教學的原點。更多的課程實踐者形成這樣一種思考：拋卻硬靠死貼式的人文灌通，踏穩和憑借知識與技能的基石，在言語訓練中催生人文精神的穎悟，實現三維目標自在無痕的整合。魏南江教授認為，“情感態度價值觀”是伴隨著知識能力的反思、批判和應用所實現的個人傾向性的提升，是一個隱性、滲透性的目標。這更說明強行將情感態度價值觀的目標顯性化是失之偏頗的。對于引領學生感悟團結的涵義和效果這一教學環節，還是應回歸到訓練思路上來：首先讀課文第5自然段，用一個詞給語段加個標題；其次根據標題(一般集中于“團結”、“凝聚”等詞語)，給出一個句式“團結就是”，再品語段后填充；第三步想像團結的號子中隱藏著怎樣的語言，以天鵝的身份說一說；最后再讀第5自然段，讀出雄壯的味道。這種加標題、練句式、擬說人物語言的教法目標簡明，步驟簡捷，環環相扣，層層深入，學生在言語實踐的訓練中定會參悟人物的偉大精神、團結的巨大作用，三維目標的達成了然無痕。
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